Inspiratiegids
Effectieve onderwijsaanpassingen
voor cognitief sterk functionerende
leerlingen: versnellen en verrijken
Reviewstudie voor de onderwijspraktijk
Inspiratiegids
Effectieve onderwijsaanpassingen
voor cognitief sterk functionerende
leerlingen: versnellen en verrijken
Reviewstudie voor de onderwijspraktijk
Karine Verschueren, Femke Vandenbroucke,
Akemi Watanabe Morales, Sofie Bergé
In opdracht van
W EG WIJS
Kaderstukken
In de gekleurde tekstkaders vind je extra informatie.
De blauwe kaders vertellen je meer over wetenschappelijke
achtergronden en/of begrippen, de paarse kaders bevatten
praktijkvoorbeelden of tips voor de praktijk.
Bijlagenbundel
De bijlagenbundel bij deze inspiratiegids bevat een uit
gebreidere toelichting bij de methodologische stappen van de
scoping review en de systematische review over versnellen
en verrijken. Je vindt er ook een overzicht van de effect
groottes uit meta-analyses over versnellen en verrijken.
De bundel is beschikbaar op de website van Leerpunt.
IN H O U D
1. Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
2. Cognitief sterk functioneren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
2.1. Definitie en kenmerken
2.2. Specifieke onderwijsnoden
3. Versnellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1. Review: methodologie
3.2. Vormen van versnellen
3.3. Effectiviteit
3.4. Aandachtspunten voor de onderwijspraktijk
4. Verrijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1. Review: methodologie
4.2. Vormen van verrijken
4.3. Effectiviteit
4.4. Aandachtspunten voor de onderwijspraktijk
5. Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.1. Samenvatting
5.2. Wat weten we nog niet?
Verklarende woordenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
06
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
07
Inleiding
Uit onderzoek naar kennishiaten binnen het Vlaamse
onderwijs in 2025 blijkt dat onderwijsactoren een tekort
aan kennis rapporteren over gedifferentieerde instruc
tie en passend onderwijs voor cognitief sterk functio
nerende (CSF) leerlingen. Dit kennishiaat situeert zich
op het niveau van zowel brede basiszorg als verhoogde
zorg. Zo is er onder meer behoefte aan kennis over hoe
CSF-leerlingen extra uitgedaagd kunnen worden via
verrijking binnen of buiten de klas en/of door hen te
dispenseren van leerstof waarvan de leerdoelen al zijn
bereikt1.
Vertrekkend vanuit deze kennisnoden en het belang
van evidence-informed werken in de onderwijsprak
tijk werd een reviewstudie uitgevoerd, waarin de
beschikbare wetenschappelijke literatuur over effec
tieve onderwijsaanpassingen voor CSF-leerlingen
systematisch werd samengebracht en geanalyseerd.
In de internationale literatuur over ‘gifted education’
en ‘talent development’ worden deze onderwijsaan
passingen vaak samengebracht onder de noemers
‘enrichment’ (verrijking) en ‘acceleration’ (versnelling).
Beide kennen verschillende vormen en zijn ook deels
overlappend. Verrijking omvat alle maatregelen die
de leerstof verbreden en/of verdiepen, verder dan het
reguliere curriculum voorziet. Verrijking kan geboden
worden binnen de klas (in het kader van binnenklas
differentiatie2,3), buiten de klas (bijvoorbeeld in externe
verrijkingsklassen of ‘pull-out classes’) of buiten de
school (bijvoorbeeld in zomerscholen4). Bij versnelling
doorlopen leerlingen de leerstof in sneller tempo of op
een jongere leeftijd dan gebruikelijk5. Bekende vormen
zijn jaarversnelling of vakversnelling.
1. Inleiding
Verrijking en versnelling vormen centrale pijlers
binnen aangepast onderwijs aan CSF-leerlingen4,6.
Binnen het zorgcontinuüm zijn ze te situeren in de fase
van de brede basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg
(fase 1) waarin scholen redelijke aanpassingen voorzien.
Centraal in het leersteundecreet7 staat het streven
naar kwaliteitsvol onderwijs, zodat alle leerlingen kan
sen krijgen om zich optimaal te ontwikkelen met een
maximale leerwinst. Redelijke aanpassingen voor CSF-
leerlingen betreffen niet zozeer het wegnemen van hin
dernissen om deel te nemen aan het onderwijsaanbod
(via onder meer remediëren of compenseren), maar het
aanpassen van de leeromgeving zodat ook zij tot opti
male leerwinst en ontwikkeling kunnen komen. Leraren
geven aan nood te hebben aan evidence-informed
methoden om CSF-leerlingen een passend onderwijs
aanbod te geven1.
We voerden een reviewstudie uit over de effectiviteit
van verschillende vormen van verrijken en versnellen
voor CSF-leerlingen in het reguliere basis- en secundair
onderwijs. In dit rapport bespreken we de bevindingen
van deze reviewstudie. Omdat het rapport zich richt op
de onderwijspraktijk doen we dat op een toegankelijke
wijze en vullen we aan met tips en aanbevelingen voor
de praktijk. Om de leesbaarheid te bevorderen, is een
verklarende woordenlijst opgenomen waarin een aantal
wetenschappelijke begrippen worden toegelicht.
08
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
2. Cognitief sterk functioneren
2.1. Definitie en kenmerken
In de internationale literatuur zijn verschillende defi
nities van cognitief sterk functioneren voorhanden. In
het Vlaamse onderwijsbeleid worden cognitief sterk
functionerende leerlingen (CSF-leerlingen) gedefini
eerd als leerlingen met sterke cognitieve capaciteiten
of vaardigheden die al dan niet worden omgezet in
sterke leerprestaties, onder invloed van niet-cognitieve
leerlingkenmerken of omgevingskenmerken8,9. Ook
leerlingen met sterke leerprestaties of een leervoor
sprong, bij wie geen bijkomende informatie is over hun
onderliggende capaciteiten, behoren tot deze groep.
Sterke vaardigheden kunnen zich voordoen binnen één
domein, bijvoorbeeld taal of wiskunde, of over verschil
lende domeinen heen. Maatregelen voor CSF-leerlingen
kunnen, afhankelijk van hun doelen, bijgevolg betrek
king hebben op de ruimere groep of op subgroepen
van CSF-leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met sterke
wiskundige vaardigheden).
We definiëren leerlingen als cognitief sterk wanneer zij
behoren tot de top 10% in vergelijking met hun leef
tijdsgenoten (voor cognitieve vaardigheden) of jaarge
noten (voor leerprestaties). Door CSF-leerlingen op deze
manier te definiëren, beschrijven we een ruime groep.
Ook hoogbegaafde en uitzonderlijke hoogbegaafde
leerlingen (doorgaans gedefinieerd als respectievelijk
top 2,5% en top 0,1%) maken hier deel van uit.
In de onderwijspraktijk wordt de 10%-grens flexibel
gehanteerd en staat het bepalen van onderwijsbe
hoeften centraal9. Om deze behoeften te bepalen,
worden diverse informatiebronnen benut, zoals bijvoor
beeld gegevens uit het leerlingvolgsysteem, gerichte
klasobservaties, gesprekken met ouders en leerling,
cognitieve testscores (IQ-tests)8,10. Het signaleren van
CSF-leerlingen verloopt idealiter systematisch en doel
gericht, en ingebed in de visie op CSF, het pedagogisch
project en het bredere beleid op leerlingenbegeleiding
van de school10.
Sterke cognitieve vaardigheden uiten zich niet alleen in
prestaties op cognitieve tests, maar zijn ook zichtbaar in
leergedrag in de klas.
Leerkenmerken10 die typerend zijn voor CSF-leerlingen
zijn onder meer:
y een groot probleemoplossend vermogen;
y sterke analytische vaardigheden;
y het makkelijk abstract kunnen denken;
y het kunnen zetten van grote denk- en leerstappen;
y een brede algemene kennis;
y een sterk geheugen;
y het flexibel toepassen van oplossingsstrategieën.
In de internationale literatuur spreekt men over deze
groep als ‘high ability’, ‘gifted’, ‘gifted and talented’,
enz. De gehanteerde drempelwaarden in de studies in
dit rapport variëren doorgaans tussen top 2,5% en top
10%. De identificatie in deze studies gebeurt op basis
van gestandaardiseerde cognitieve tests en/of school
resultaten, soms aangevuld met leraaroordelen, ouder
informatie of observaties.
2.2. Specifieke onderwijsnoden
Omwille van hun specifieke leerkenmerken hebben
CSF-leerlingen nood aan een specifieke onderwijsaan
pak. Zo zorgt het feit dat zij snel van begrip zijn en een
sterk geheugen hebben ervoor dat zij weinig tot geen
behoefte hebben aan herhaling en kunnen leren met
minimale instructie. Ook dient het tempo van het door
lopen van het curriculum voor deze leerlingen hoger
te liggen om hen geboeid en gemotiveerd te houden10.
Het grote probleemoplossend en analytisch vermogen
vraagt om een andere manier van aanbrengen en laten
verwerken van de leerstof. Deze leerlingen geven door
gaans de voorkeur aan een top-down-benadering, in
tegenstelling tot de klassieke opbouw van het curricu
lum. Dit verbetert de motivatie en de leerprestaties van
CSF-leerlingen11.
CSF-leerlingen vormen, net als andere leerlingen, een
heterogene groep. Ze verschillen onderling in hun
sociaal-emotionele behoeften. Gemiddeld genomen
tonen studies echter niet aan dat CSF-leerlingen meer
sociaal-emotionele problemen hebben dan andere
leerlingen12. Wel is het belangrijk voor de motivationele
en affectieve ontwikkeling van CSF-leerlingen om hen
reeds vanaf het basisonderwijs voldoende cognitieve
uitdaging te bieden om demotivatie en onderpresteren
te vermijden13,14.
09
Cognitief sterk functioneren
Een specifieke onderwijsaanpak is dus nodig om te
beantwoorden aan de leerkenmerken en -noden van
CSF-leerlingen. Hiervoor bestaan verschillende effec
tieve strategieën. In dit rapport gaan we dieper in op
twee strategieën, namelijk versnellen en verrijken. Deze
tweedeling sluit aan bij de internationale literatuur,
waarin onderwijsaanpassingen voor CSF-leerlingen vaak
worden ondergebracht in deze twee brede categorieën15.
Met versnellen bedoelen we acties die ertoe leiden dat
leerlingen het curriculum sneller doorlopen dan voor
zien volgens de gekende systemen (zoals de leerplan
nen of het jaarklassensysteem). Met verrijken verwijzen
we naar alle aanpassingen die het curriculum verbreden
Top-down-benadering
Bij een top-down-benadering vertrekken leerlingen
vanuit een globaal, betekenisvol geheel (een complex
probleem, een kerngedachte of een einddoel). Van
daaruit worden de onderliggende concepten, kennis
en vaardigheden verdiept en verfijnd. Deze benadering
staat in contrast met het klassieke curriculum waarbij
leerstof stap voor stap wordt opgebouwd van deelvaar
digheid naar geheel.
Bijvoorbeeld: In plaats van eerst afzonderlijke reken
procedures aan te leren, krijgen CSF-leerlingen meteen
een complex probleem uit de dagelijkse realiteit voor
geschoteld. Tijdens het oplossen van het probleem
worden de verschillende nodige strategieën en proce
dures aangeleerd tijdens instructiemomenten. Op deze
manier krijgt leren onmiddellijk betekenis en zien leer
lingen de samenhang tussen de verschillende bouw
stenen die in het klassieke curriculum één voor één
worden aangereikt.
en/of verdiepen, verder dan het reguliere curriculum
voorziet.
In wat volgt gaan we eerst in op versnellen, nadien op
verrijken. Per strategie bespreken we eerst kort de
methodologie van de uitgevoerde reviewstudie, waarna
we de effectiviteit bespreken van de betreffende onder
wijsstrategieën en de link leggen met de onderwijsprak
tijk in Vlaanderen. Versnellen en verrijken worden niet
alleen toegepast om te beantwoorden aan leernoden
van CSF-leerlingen, maar kunnen ook doelen hebben op
sociaal of psychologisch vlak. Daarom bekijken we de
effecten op zowel leeruitkomsten als sociaal-psycholo
gische uitkomsten.
10
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
11
Versnellen
3. Versnellen
In dit onderdeel bespreken we eerst de methodologie
van de review naar versnellen (3.1). Nadien gaan we in
op de definities (3.2) van verschillende vormen van ver
snelling en bespreken we de effectiviteit (3.3) van deze
onderwijsinterventie. Ten slotte bespreken we enkele
aandachtspunten (3.4) bij het toepassen van versnellen.
3.1. Review: methodologie
De reviewstudie verliep in twee opeenvolgende fasen.
In een eerste fase voerden we een scoping review uit.
Dit is een brede verkenning van de wetenschappe
lijke literatuur. Deze fase had als doel om na te gaan
welke vormen van versnellen er bestaan en hoe deze
gedefinieerd worden. We startten met een zoektocht
naar recente meta-analyses, internationale reviews
of relevante hoofstukken. Zeven relevante publicaties
gepubliceerd vanaf 2015 werden geselecteerd. Na vol
ledige lezing bleek dat twee publicaties door de andere
publicaties systematisch als referentie werden gebruikt
voor definiëring en conceptualisering. Deze twee publi
caties16,17 vormden daarom de basis voor de conceptuele
afbakening en typologie van versnellen.
In een tweede fase volgde een systematische review.
Hierin werd gericht en volgens vaste stappen gezocht
naar wetenschappelijke literatuur over de effecten van
versnellen. Het doel van deze fase was om het empiri
sch bewijs over de effectiviteit van versnellen systema
tisch te analyseren. Het resultaat van de scoping review
vormde hiervoor het vertrekpunt: dit maakte duidelijk
welke vormen van versnellen in de literatuur centraal
staan en dus in deze tweede fase apart moesten wor
den onderzocht.
Voor de systematische review namen we de meta-ana
lyse van Rogers (2018)16 als vetrekpunt, waarin studies
tot 2015 werden opgenomen. In deze meta-analyse
werden studies samengebracht waarin de versnellings
vorm toegepast werd bij CSF-leerlingen; de referentie
groep bestond doorgaans uit leeftijdsgenoten die niet
aan de specifieke versnellingsvorm deelnamen.
De conclusies en effectgroottes uit deze publicatie
gebruikten we als basis. Vervolgens zochten we aanvul
lend recente empirische publicaties om na te gaan of
recenter onderzoek de bestaande conclusies bevestigt,
nuanceert of aanvult. We waren daarbij met name geïn
teresseerd in robuust, causaal bewijs voor de impact
van interventies verzameld via (quasi-)experimenteel
onderzoek. Startend van een screening van 213 artikels
werden uiteindelijk 13 empirische studies geselecteerd
voor opname in de systematische review. Het ging dan
over peer-reviewed Engelstalig onderzoek in basis- en
secundair onderwijs gepubliceerd vanaf 2015.
Methodologische stappen
Een uitgebreidere toelichting bij
de methodologische stappen van
de scoping review en de syste
matische review over versnellen
vind je in de bijlagenbundel bij
deze inspiratiegids. Deze bundel
is beschikbaar op de website van
Leerpunt.
12
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
3.2. Vormen van versnellen
We onderscheiden op basis van de literatuur twee soor
ten versnelling: de jaarversnelling en de vakversnelling.
Onder een jaarversnelling horen de praktijken waarbij
een leerling sneller door de opeenvolgende leerjaren
gaat dan gebruikelijk binnen het onderwijssysteem. Dit
kan door vroeger in te stromen, een leerling vroeger
in een hogere klas te plaatsen of meerdere leerjaren
in een kortere periode af te laten werken. Hierdoor
wordt de totale duur van het schooltraject verkort. Bij
een vakversnelling doorloopt de leerling de leerstof
voor een bepaald vak of domein aan een hoger tempo,
zonder dat dit een effect heeft op de totale duur van de
schoolloopbaan.
Tabel 1 geeft een overzicht van de verschillende vormen
van jaar- en vakversnelling.
Tabel 1. Vormen en definities van versnellen
VERSNELLEN
Een leerling doorloopt het curriculum aan een hoger tempo dan voorzien
volgens de gekende systemen (leerplannen, jaarklassen …).
JAARVERSNELLING
Een leerling doorloopt het traject in het basis- en/of secundair onderwijs sneller
dan gebruikelijk en kan dus vroeger starten in het secundair of hoger onderwijs.
vervroegde instroom
Een leerling stroomt vroeger dan gebruikelijk in een bepaald onderwijsniveau in.
(radicale) jaarversnelling
Een leerling slaat een leerjaar of meerdere leerjaren over.
‘grade telescoping’/continue
vooruitgang
Een leerling verwerkt de leerstof van meerdere jaren in een kortere tijd.
VAKVERSNELLING
Een leerling verwerkt de leerstof van een bepaald vak of domein aan een
hoger tempo, zonder dat dit een effect heeft op de totale duur van de
onderwijsloopbaan.
vakversnelling
Een leerling doorloopt het programma van een bepaald vak aan een hoger tempo.
‘Advanced Placement’
(Deze vorm van versnelling komt
niet voor in Vlaanderen)
Een leerling secundair onderwijs doorloopt op de secundaire school leerstof van
een vak uit het hoger onderwijs, volgens een specifiek vastgelegd curriculum. De
leerling legt hiervoor een nationaal gestandaardiseerd examen af dat bij slagen
een vrijstelling oplevert.
gelijktijdige inschrijving
Een leerling volgt onderwijs op twee niveaus. De leerling legt ook examen af voor
het vak op het hogere niveau.
13
Versnellen
Jaarversnelling
Binnen de jaarversnelling (‘grade-based acceleration’)
onderscheiden we drie vormen: vervroegde instroom,
jaarversnelling en ‘grade telescoping’.
Vervroegde instroom
Een vervroegde instroom (‘early entrance’) houdt in
dat een leerling op een jongere leeftijd dan gebrui
kelijk instroomt in een bepaald onderwijsniveau en
vervolgens voltijds deelneemt aan het onderwijs op
dat hogere niveau. Een vervoegde instroom kan in elk
onderwijsniveau plaatsvinden, bijvoorbeeld vroeger
instromen in de lagere school of in het hoger onderwijs
(zie ook kader ‘Regelgeving en tips bij het toepassen van versnel
ling in Vlaanderen’).
(Radicale) jaarversnelling
Een jaarversnelling (‘grade skipping’) is een versnelling
waarbij een volledig leerjaar wordt overgeslagen. Zo kan
een leerling bijvoorbeeld na het eerste leerjaar meteen
overgaan naar het derde leerjaar. Een jaarversnelling
kan in elk onderwijsniveau (kleuter, lager, secundair)
plaatsvinden en kan in principe ook op elk moment
in een schooljaar gebeuren. Ook administratief is dit
mogelijk: de klassenraad kan bijvoorbeeld na de evalu
atie van het eerste semester beslissen om een leerling
vervroegd te delibereren, waarna die kan instromen in
een hoger leerjaar.
Een radicale jaarversnelling (‘radical grade skipping’)
verwijst naar een versnelling waarbij een leerling twee
of meer leerjaren voorloopt op leeftijdsgenoten, of
meerdere jaren vroeger afstudeert dan normaal ver
wacht. Radicale versnelling ontstaat niet altijd door één
grote sprong, maar meestal door een opeenstapeling
van maatregelen, zoals vervroegde instroom, jaarver
snelling, gelijktijdige inschrijving, en andere vormen van
versnelling.
‘Grade telescoping’
‘Grade telescoping’ is een vorm van geplande ver
snelling waarbij een leerling de leerstof van meerdere
jaren in een kortere tijd verwerkt. De periodewaarin
dit gebeurt, wordt vooraf vastgelegd in een aangepast
leertraject. Deze vorm van versnellen heeft uiteindelijk
hetzelfde resultaat als een jaarversnelling, namelijk het
plaatsen van de leerling in een hogere klas. Een voor
beeld van ‘grade telescoping’ is het doorlopen van drie
leerjaren in twee schooljaren.
Continue vooruitgang is een flexibele vorm van ‘grade
telescoping’; bij continue vooruitgang wordt het pro
gramma niet op voorhand vastgelegd, maar telkens
aangepast op basis van de noden en de vorderingen van
de leerling in kwestie.
Vakversnelling
Ook binnen de vakversnelling (‘subject-based accele
ration’) onderscheiden we drie vormen: vakversnelling,
‘Advanced Placement’ en gelijktijdige inschrijving.
Vakversnelling
Bij een vakversnelling (‘single-subject acceleration’)
doorloopt een leerling het programma voor één bepaald
vak aan een sneller tempo. Dit kan gebeuren door de
lessen te volgen in een hogere klas of door de leerstof
van een hogere klas zelfstandig (en met begeleiding
waar nodig) te verwerken.
‘Advanced Placement’
‘Advanced Placement’ (AP) is een vorm van vakversnel
ling die wordt toegepast in de Verenigde Staten. In het
Vlaamse onderwijs bestaat dit systeem niet. Een leer
ling secundair onderwijs volgt een vak van het hoger
onderwijs en legt ook het gestandaardiseerde examen
voor dit vak af. De lessen worden gegeven door leraren
die hiervoor specifiek opgeleid werden en vinden plaats
in de secundaire school. De inhoud van het vak wordt
vastgelegd in een nationaal curriculum. Indien de stu
dent slaagt, levert dit studiepunten of toegang tot het
hoger onderwijs op.
Gelijktijdige inschrijving
Bij een gelijktijdige inschrijving (‘dual/concurrent enroll
ment’) volgt een leerling een vak op één niveau en krijgt
tegelijkertijd studiepunten voor een parallel vak op een
hoger niveau. In de Vlaamse context is een gelijktijdige
inschrijving in twee onderwijsniveaus formeel niet
mogelijk, maar leerlingen kunnen wel vakken van een
hoger onderwijsniveau vooraf opnemen. Zo kunnen
leerlingen in de derde graad secundair onderwijs tege
lijk een vak in het hoger onderwijs volgen. Ze volgen de
lessen in de instelling van het hoger onderwijs en leg
gen daar ook het examen af. Een ander voorbeeld is een
leerling basisonderwijs die al enkele vakken mee volgt
in het secundair onderwijs.
14
3.3. Effectiviteit
In wat volgt gaan we dieper in op wat onderzoek zegt
over de effectiviteit van de verschillende vormen van
versnellen. Daarbij is het belangrijk om te verduidelijken
hoe effectiviteit in onderzoek meestal wordt bepaald.
Studies vergelijken versnelde leerlingen doorgaans
met twee soorten groepen: enerzijds met vergelijkbare
leeftijdsgenoten die niet versneld werden, en anderzijds
met hun nieuwe klasgenoten, die meestal ouder zijn.
De resultaten die we bespreken, gaan steeds over
algemene of gemiddelde effecten. Ze geven dus aan
wat onderzoek gemiddeld genomen vindt voor groe
pen leerlingen. Dat betekent niet dat elke leerling op
dezelfde manier reageert op versnelling. Individuele
kenmerken, de klascontext, de begeleiding en de
manier waarop versnelling wordt uitgevoerd, blijven
belangrijk.
We bespreken telkens eerst de algemene effecten.
Wanneer studies aangeven dat de effecten verschillen
voor jongens en meisjes of andere subgroepen, lichten
we die verschillen daarna afzonderlijk toe.
We maken een onderscheid tussen de effecten op
academisch vlak (prestaties, studieloopbaan) en
de effecten op sociaal en psychologisch vlak. Met
effecten op sociaal vlak bedoelen we effecten op het
sociaal functioneren van leerlingen en hun interacties
met leeftijdsgenoten of ontwikkelingsgelijken (peers),
sociale vaardigheden, sociale aanvaarding, het deelne
men aan sociale activiteiten, de perceptie van sociale
ondersteuning en het gevoel ergens bij te horen. Met
psychologische effecten verwijzen we naar effecten op
het emotionele en motivationele functioneren van een
leerling, waaronder welbevinden, zelfbeeld, motivatie
en houding ten opzichte van leren en het leveren van
cognitieve inspanningen.
We bespreken steeds eerst de effecten die werden
vastgesteld in de meta-analyse van Rogers (2018)16
en vullen deze nadien aan met relevante bevindingen
uit recenter onderzoek. In de meta-analyse wordt
doorgaans geen onderscheid gemaakt tussen onder
wijsniveaus. Wanneer dat wel het geval is, lichten we de
effecten apart toe. Bij de aanvullende studies vermel
den we telkens het onderwijsniveau.
Regelgeving en tips bij het toepassen
van versnelling in Vlaanderen
Regelgeving maakt het in Vlaanderen mogelijk
om flexibele trajecten uit te werken en dus ver
snellingen toe te passen voor CSF-leerlingen. Een
wijziging in de regelgeving maakt het sinds 1 sep
tember 2022 voor scholen makkelijker om versnel
lingen toe te passen82. Zo werd de minimumleeftijd
om in te stappen in de lagere school geschrapt,
zodat jaarversnellingen in het kleuteronderwijs
makkelijker kunnen doorgevoerd worden. Dezelfde
regelgeving laat toe om ook in het secundair
onderwijs jaar- en vakversnellingen toe te passen
door de klassenraad het beslissingsrecht hierover
toe te kennen.
In België geldt een minimumleeftijd (2,5 jaar) om
de onderwijsloopbaan te starten. Voor die leeftijd
kan een kind niet naar school gaan. Het is wel
mogelijk om een 2,5-jarige te laten starten in de
eerste kleuterklas in plaats van in de peuterklas,
ook dit wordt gezien als een vervroegde instroom.
Door een gewijzigde regelgeving is het sinds 1
september 2025 mogelijk dat leerlingen die les
volgen in het basisonderwijs vakken opnemen in
het secundair onderwijs83. Hoe je een dergelijk
traject kan aanpakken, wordt uitgeschreven in de
voorbeeldpraktijk ‘Lesbijwoning in het secundair
onderwijs’ die je terugvindt op de website www.
projecttalent.be.
In het secundair onderwijs is het mogelijk om
leerlingen gelijktijdig al enkele vakken in het hoger
onderwijs te laten opnemen. Daarnaast kan je
ook andere vormen van versnelling organiseren.
Voorbeelden van dergelijke versnellingstrajecten
vind je terug in de ‘Leidraad voor Versnellen in het
secundair onderwijs’ op de website www.project
talent.be.
15
Versnellen
Jaarversnelling
Vervroegde instroom
In de meta-analyse16 wordt een onderscheid gemaakt
tussen een vervroegde instroom in het basisonderwijs
en vervroegde instroom in het hoger onderwijs. Voor
het basisonderwijs gaat het in de internationale litera
tuur vaak over vervroegde instroom in kindergarten of
first grade. In Vlaanderen is dit ongeveer vergelijkbaar
met vervroegde instroom in de derde kleuterklas of het
eerste leerjaar.
Een vervroegde instroom heeft een klein positief effect
op de leerprestaties van CSF-leerlingen. Leerlingen
die vroeger instromen, presteren op academisch vlak
doorgaans beter dan leeftijdsgenoten die op het gebrui
kelijke moment starten. Het effect op de academische
uitkomsten is consistent aanwezig en geldt zowel voor
een vervroegde instroom in het basisonderwijs als voor
een vervroegde instroom in het hoger onderwijs.
Voor de effecten op de sociale en psychologische ont
wikkeling geldt een genuanceerder beeld. Ook zien we
een verschil naargelang de ontwikkelingsfase waarin de
versnelling gebeurt. Bij een vervroegde instroom in het
basisonderwijs zijn er op sociaal vlak lichte voordelen
merkbaar, maar op psychologisch vlak – zoals welbevin
den en zelfbeeld – kunnen er kleine nadelen optreden.
Omdat deze effecten klein zijn en gebaseerd op een
beperkt aantal studies met uiteenlopende uitkomsten,
moeten ze voorzichtig geïnterpreteerd worden. Een
goede voorbereiding en opvolging van de leerling zijn
hoe dan ook belangrijk bij deze vorm van versnelling.
Bij een vervoegde instroom naar hoger onderwijs zien
we kleine positieve effecten op sociaal en psycholo
gisch vlak.
Er werden geen nieuwe studies gevonden die voldeden
aan onze inclusiecriteria. De effecten die de meta-ana
lyse16 rapporteert, geven dus het meest volledige beeld.
Samenvatting effectiviteit van vervroegde
instroom
Een vervroegde instroom heeft een klein positief
effect op de academische prestaties van CSF-
leerlingen. De effecten op sociaal en psycholo
gisch vlak zijn afhankelijk van de leeftijd waarop
de interventie plaatsvindt. Op kleuterleeftijd zijn
er op sociaal vlak lichte voordelen, maar op psy
chologisch vlak zijn er lichte nadelen mogelijk. Een
goede voorbereiding en opvolging zijn hier dan
ook belangrijk. Bij een vervroegde instroom in het
hoger onderwijs werden kleine positieve effecten
vastgesteld.
Effectgroottes
Om het effect van een interventie in
te schatten, kijken we niet alleen of
het gevonden effect waarschijnlijk
niet op toeval berust (significantie),
maar ook naar de effectgrootte.
Deze maat helpt ook om resultaten
uit verschillende studies met elkaar
te vergelijken en om in te schatten
of een verschil in de praktijk eerder
beperkt is of juist duidelijk merk
baar is. Doorgaans wordt hiervoor
de maat Cohen’s dgebruikt, een
gestandaardiseerde maat voor de
grootte van het verschil tussen twee
groepen, bijvoorbeeld leerlingen
die wel of niet deelnemen aan een
bepaalde onderwijsinterventie84.
We hanteren volgende omschrijvin
gen als richtinggevende interpre
tatie:
y Klein effect: een beperkt, maar
merkbaar verschil tussen leerlin
gen die wel of niet deelnemen aan
de onderwijsaanpassing (d = .20)
y Matig effect: een duidelijk verschil
tussen leerlingen die wel of niet
deelnemen aan de onderwijsaan
passing (d = .50)
y Groot effect: een sterk en uitge
sproken verschil tussen leerlingen
die wel of niet deelnemen aan de
onderwijsaanpassing (d = .80)
Deze categorieën zijn richtingge
vend: effectgroottes zijn contex
tafhankelijk en kunnen per onder
zoeksdomein verschillen85,86. In de
meta-analyse16 wordt benadrukt dat
ook kleine effecten in onderwijscon
texten betekenisvol kunnen zijn
omdat uitkomsten zoals leerpresta
ties of motivatie door veel factoren
worden beïnvloed. Een klein effect
kan dus steeds relevant zijn, zeker
wanneer de onderwijsaanpassing
goed uitvoerbaar is of wanneer de
effecten zich over meerdere jaren
kunnen opbouwen.
16
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
Vergelijken van groepen in wetenschappelijk onderzoek
Waarom is onderzoek over ver
snellen niet eenvoudig? Wanneer
onderzoekers willen weten of een
onderwijsmaatregel werkt, vergelij
ken ze doorgaans twee groepen: één
groep die de maatregel krijgt en één
groep die hem niet krijgt. Idealiter
gebeurt de toewijzing aan deze
groepen volgens toeval (random).
Bij een jaar overslaan is dat moeilijk.
Onderzoekers kunnen leerlingen
namelijk niet willekeurig laten ver
snellen of niet laten versnellen. De
beslissing wordt meestal genomen
door ouders, leraren en scholen.
Dat betekent dat leerlingen die
versnellen vaak al verschillen van
leerlingen die dat niet doen bij
voorbeeld op vlak van cognitieve
vaardigheden, ondersteuning thuis,
sociaaleconomische status, enz.
Deze factoren kunnen ook invloed
hebben op schoolprestaties of wel
zijn. Daardoor is het niet eenduidig
aan te tonen of positieve resultaten
echt door het overslaan van een jaar
komen. Recentere studies houden
hiermee steeds beter rekening
door bijvoorbeeld gebruik te maken
van statistische technieken zoals
‘propensity score matching’, waarbij
versnelde leerlingen vergeleken wor
den met niet-versnelde leerlingen
die zoveel mogelijk op hen lijken op
basis van eerdere prestaties en ach
tergrondkenmerken. Hierdoor geven
recente studies met zorgvuldig
samengestelde vergelijkingsgroepen
een betrouwbaarder beeld van wat
versnelling gemiddeld genomen kan
opleveren.
Het ‘Big-Fish-Little-Pond’-effect
Het ‘Big-Fish-Little-Pond’-effect (BFLPE) beschrijft hoe
leerlingen hun eigen kunnen beoordelen door zich te
vergelijken met de leerlingen rondom hen. Een CSF-
leerling kan zich in een gewone klas heel competent
voelen, omdat die merkt sneller of makkelijker mee te
kunnen dan andere klasgenoten. Wanneer diezelfde
leerling terechtkomt in een klas of groep met allemaal
sterk presterende leerlingen, verandert de vergelij
kingsgroep. De leerling is objectief nog altijd even sterk,
maar voelt zich minder sterk omdat de lat en de omge
ving veranderd zijn. Onderzoek toont aan dat leerlingen
met vergelijkbare prestaties vaak een lager academisch
zelfconcept rapporteren in sterk presterende klassen
of scholen87,88,89. Dit effect gaat specifiek over aca
demisch zelfconcept en zegt dus niets over wat een
leerling werkelijk kan, maar wel over hoe competent die
leerling zich voelt in vergelijking met anderen. Interna
tionaal onderzoek bevestigt dat het BFLPE een robuust
en breed gerepliceerd fenomeen is dat teruggevonden
wordt over verschillende landen en onderwijssystemen
heen90,91.
Onderliggend spelen twee tegengestelde effecten. Een
negatief contrast-effect ontstaat wanneer leerlingen
zichzelf vergelijken met sterkere of even sterke klas
genoten en daardoor hun eigen bekwaamheid lager
inschatten. Daarnaast kan ook een positief assimila
tie-effect (ook wel ‘basking-in-reflected-glory’-effect92)
optreden. Leerlingen kunnen zich voor wat het beeld
van hun eigen kunnen betreft optrekken aan de groep
waartoe ze behoren en zich sterker voelen omdat ze
deel uitmaken van een hoog presterende groep. Deze
twee effecten kunnen tegelijk aanwezig zijn en elkaar
gedeeltelijk tegenwerken. In veel onderzoek blijkt het
negatieve contrast-effect sterker door te wegen dan
het positieve assimilatie-effect, waardoor het netto
resultaat meestal een lager academisch zelfconcept
is29,32,93.
17
Versnellen
(Radicale) jaarversnelling
Jaarversnelling is de meest onderzochte vorm van ver
snelling en heeft de sterkste evidentie. Het gemiddelde
effect van een jaarversnelling op de leerprestaties is
matig tot groot16. Versnelde leerlingen presteren sig
nificant beter dan niet-versnelde leeftijdsgenoten. De
effecten op sociaal vlak zijn klein en op psychologisch
vlak matig.
Recenter empirisch onderzoek23,24 bevestigt deze effec
ten op academisch vlak. Een groot Duits longitudinaal
onderzoek in het lager en secundair onderwijs toont
dat leerlingen die een leerjaar overslaan minstens even
goed presteren als even sterke maar oudere klasge
noten, en significant beter dan vergelijkbare niet-ver
snelde leeftijdsgenoten op verschillende taaltoetsen18.
Een grootschalig Amerikaans longitudinaal onderzoek
toont bovendien aan dat de voordelen van een vroege
jaarversnelling (in het basisonderwijs) standhouden tot
in het hoger onderwijs: versnelde leerlingen behalen
hogere scores op gestandaardiseerde toetsen, hogere
cijfers in het secundair én in het hoger onderwijs, en
nemen vaker deel aan verdiepende cursussen19.
Op het vlak van welbevinden en sociale aanpassing
is het beeld gemengder, maar overwegend positief
op langere termijn. Een Duits longitudinaal onderzoek
waarin leerlingen van het vierde tot het zesde leerjaar
werden gevolgd, vond geen aanwijzingen dat jaarver
snelling de algemene schooltevredenheid of het gevoel
van onderlinge verbondenheid in de klas vermindert.
Versnelde leerlingen rapporteren een hoger acade
misch zelfconcept en minder faalangst, al beoordelen
ze hun relaties met klasgenoten aanvankelijk iets min
der positief dan niet-versnelde leerlingen20.
Een studie op basis van de PISA-data uit 41 landen
toont aan dat leerlingen die in een hoger leerjaar zitten
dan hun leeftijdsgenoten gemiddeld een iets lager
wiskundig zelfconcept rapporteren in vergelijking
met niet-versnelde leeftijdsgenoten. Dit kleine maar
robuuste effect blijft bestaan zelfs wanneer er rekening
wordt gehouden met de invloed van de eigen prestaties
en schoolgemiddelde prestaties en wordt verklaard
vanuit een veranderd referentiekader21. Leerlingen die
voorlopen, vergelijken zich met klasgenoten die ouder
zijn en verder staan in hun schoolloopbaan, waar
door ze hun eigen wiskundige competentie strenger
beoordelen.
Deze aandachtspunten rond peer-relaties en aca
demisch zelfconcept lijken zich niet te vertalen naar
negatieve effecten op lange termijn: versnelde leerlin
gen en niet-versnelde leerlingen scoren enkele tot tien
tallen jaren later vergelijkbaar op het vlak van psycholo
gisch welbevinden, levenstevredenheid en zelfbeeld22.
In het Duitse onderzoek waarin leerlingen van het
vierde tot en met het zesde leerjaar werden gevolgd,
werden duidelijke geslachtsverschillen gevonden25.
Bij jongens leken vooral assimilatie-effecten te spelen:
zij haalden academisch zelfvertrouwen uit het feit dat
ze tot een sterkere, oudere klasgroep behoorden. Bij
meisjes was dit positieve patroon niet terug te vinden.
Hun academisch zelfconcept was lager dan dat van
vergelijkbare niet-versnelde meisjes. Hier leken con
trast-effecten sterker mee te spelen: zij vergeleken zich
mogelijk meer negatief ten aanzien van oudere of sterk
presterende klasgenoten.
Een aandachtspunt is het feit dat een jaarversnelling
niet altijd volstaat. Zodra de leerling de overgeslagen
leerstof heeft ingehaald, kan de uitdaging en bijgevolg
ook de motivatie opnieuw afnemen. Onderzoek sugge
reert dan ook dat jaarversnelling het meest effectief is
wanneer ze gecombineerd wordt met andere vormen
van differentiatie, zoals het aanbieden van verrijking of
een vakversnelling24,23.
18
Daarnaast is het ook belangrijk om oog te hebben voor
de sociale integratie27 van de versnelde leerling in de
nieuwe klasgroep. Het is nodig om de leerlingen hier de
nodige begeleiding en ondersteuning te bieden, zodat
de positieve effecten van een jaarversnelling behouden
blijven en de kans op negatieve vergelijking met klasge
noten beperkt wordt.
Radicale jaarversnelling (twee of meer leerjaren over
slaan) toont een vergelijkbaar beeld, met eveneens een
matig academisch effect. Op sociaal en psychologisch
vlak worden kleinere, maar ook positieve effecten
gerapporteerd in de meta-analyse16. Er werden geen
nieuwe studies gevonden die aan onze inclusiecriteria
voldeden; de bevindingen van de meta-analyse Rogers
(2018)16 blijven daarmee de meest actuele beschikbare
evidentie voor deze vorm van versnellen.
Sociale integratie van de versnelde
leerling in de nieuwe klasgroep.
Onderzoek in het lager onderwijs suggereert dat
het belangrijk is om aandacht te hebben voor de
sociale integratie van de versnelde leerling in de
nieuwe klasgrtoep25. Hoe kan je dit concreet doen?
y Voorafgaand aan de versnelling kan je ‘wen
momenten’ organiseren. Zo kan de leerling
die zal versnellen deelnemen aan activiteiten
in de nieuwe klasgroep. Hierbij ligt de focus
niet op het verwerven van kennis, maar op
het integreren in de groep. Enkele zaken die je
kan organiseren zijn: meedoen met de lessen
lichamelijke opvoeding, muzische vorming of
wereldoriëntatie of meegaan op een klasuitstap.
y Voorzie in de nieuwe klas een buddy voor
de versnelde leerling. Deze persoon is het
aanspreekpunt voor de versnelde leerling en
zorgt er mee voor dat die snel mee is met de
routines van de klas en zich thuis kan voelen in
de nieuwe groep.
y Maak voorafgaand aan de versnelling tijd om
vragen en bezorgdheden van de leerling te
beluisteren en te beantwoorden. Zorg ervoor
dat de leerling vooraf al een goed zicht heeft op
en kennis heeft van afspraken en gebruiken in
de nieuwe klas.
y Ook na de versnelling zorg je ervoor dat er tijd
en ruimte is om vragen te beantwoorden en de
ervaringen van de leerling te beluisteren.
Je kan het ‘Versnellingsdagboek’ gebruiken om de
sociale integratie op te volgen. Het is de bedoeling
dat dit dagboek wordt ingevuld door de leerling, de
nieuwe klasleraar en de ouders. Het dagboek fun
geert als communicatiemiddel tussen alle betrok
ken partijen en draagt bij aan een goede opvolging
van de versnelling. Je vindt dit dagboek op www.
projecttalent.be.
Samenvatting effectiviteit van jaar
versnelling
Jaarversnelling heeft een matig positief
effect op het academisch presteren
van CSF-leerlingen, dat aanhoudt tot
in het hoger onderwijs. Op sociaal en
psychologisch vlak zijn de effecten klein
en positief al is er aandacht nodig voor
effecten rond sociale vergelijking – in
het bijzonder bij meisjes - en integratie
in de nieuwe groep.
Opvolging op de lange termijn toont
geen negatieve effecten op sociaal en
psychologisch vlak. Jaarversnelling is
het meest effectief in combinatie met
andere, brede differentiatiemaatregelen,
zoals verrijking.
’Grade telescoping’/continue vooruitgang
De meta-analyse16 toont een klein positief effect van
‘grade telescoping’ op leerprestaties. Over de effecten
op sociaal en psychologisch vlak zijn er geen gegevens
beschikbaar. Na 1991 werd er geen nieuw empirisch
onderzoek over ‘grade telescoping’ gepubliceerd 16.
Ook in het kader van deze reviewstudie werden geen
recente studies gevonden die voldeden aan de inclu
siecriteria. De bevindingen van Rogers (2018)16 blijven
daarmee de meest actuele beschikbare evidentie voor
deze vorm van versnellen.
19
Versnellen
Vakversnelling
Vakversnelling
De meta-analyse 16 toont kleine tot matige positieve
effecten van een vakversnelling op leerprestaties. Er
is minder evidentie voor de effecten op de sociale ont
wikkeling, maar de gevonden effecten zijn neutraal tot
klein en positief. Er is meer evidentie voor de psycholo
gische effecten: deze zijn klein en positief.
Bijkomende studies niet opgenomen in de meta-analyse
onderzochten uitsluitend vakversnelling in wiskunde.
Een Amerikaanse studie24 leert ons dat een gerichte
wiskundeversnelling in het eerste jaar secundair
onderwijs op korte termijn geen directe impact had
op wiskundeprestaties, maar op langere termijn wel
een invloed had op het leertraject van een leerling.
Leerlingen die versneld waren voor wiskunde, kozen
vaker voor gevorderde wiskunde in het hoger onderwijs.
Dit effect was groter bij meisjes dan bij jongens. Deze
leerlingen waren ook sterker voorbereid op het hoger
onderwijs: ze scoorden hoger op een gestandaardi
seerde toets die in de VS gebruikt wordt als indicator
voor ‘college-readiness’ en waren ambitieuzer.
Een andere, recentere Amerikaanse studie25 naar vak
versnelling voor wiskunde in het lager onderwijs toont
eveneens aan dat versnelling het verdere leertraject
beïnvloedt: versnelde leerlingen blijven vaker deelne
men aan gevorderde wiskunde in latere leerjaren.
In dit onderzoek werden duidelijke geslachtsverschil
len gevonden. Voor jongens werden geen effecten
gevonden op korte-termijn-prestaties of motivationele
uitkomsten. Voor meisjes daarentegen werd een daling
geobserveerd in korte-termijn- wiskundeprestaties en
onderwijsambities. Deze negatieve effecten werden
vooral gezien bij online versnelling. Als mogelijke verkla
ring wijzen ze naar de invloed van genderstereotypen
rond wiskunde. Meisjes kunnen tijdelijk extra druk
ervaren wanneer wiskunde wordt gezien als een domein
waarin jongens sterker zouden zijn. Die druk kan invloed
hebben op hun zelfvertrouwen en prestaties.
Daarnaast wijst deze studie ook naar bredere gender
patronen in wiskunde. Om aan de toelatingstoets voor
versnelling te mogen deelnemen, moesten leerlingen
namelijk eerst genomineerd worden door een ouder of
de school. Meisjes werden minder vaak genomineerd
dan jongens, zelfs bij vergelijkbare prestaties. Deze
studie wijst erop dat vakversnelling zorgvuldig geor
ganiseerd moet worden, met voldoende instructie,
interactie en opvolging, en met aandacht voor gender
stereotypen rond wiskunde.
Samenvatting effectiviteit van vakversnelling
Onderzoek toont kleine tot matige positieve effec
ten van vakversnelling op de leerprestaties van
CSF-leerlingen. Op sociaal vlak zijn de effecten
neutraal tot zwak positief. De psychologische
effecten zijn klein en positief.
Het vroeg signaleren van sterke (wiskunde)vaar
digheden is belangrijk om tijdig in te spelen op de
onderwijsnoden van deze leerlingen. Een vakver
snelling (voor wiskunde) kan daarbij een belang
rijke onderwijsaanpassing zijn. Onderzoek wijst
erop dat dit een positief effect kan hebben op de
onderwijsloopbaan, meer bepaald op trajectkeu
zes en de voorbereiding op het hoger onderwijs.
Tegelijk suggereert onderzoek dat de effecten niet
voor alle leerlingen gelijk zijn en vooral meisjes
bijzondere aandacht behoeven; zij kunnen tijdelijk
minder sterke resultaten behalen en hierdoor
onzekerder worden. Dit bleek vooral zo te zijn
wanneer de vakversnelling online werd georgani
seerd. Een vakversnelling is het meest effectief
wanneer de moeilijkere leerstof gepaard gaat met
voldoende instructie, interactie en begeleiding in
de klas.
20
Inspiratiegids Effectieve onderwijsaanpassingen CSF-leerlingen
‘Advanced Placement’
‘Advanced Placement’ (AP) heeft matig positieve effec
ten op leerprestaties. Leerlingen die deelnemen aan
AP-cursussen presteren op academisch vlak beter dan
niet-versnelde leerlingen16. Dezelfde meta-analyse laat
zien dat AP een neutraal effect heeft op sociaal vlak
en kleine positieve effecten op psychologisch vlak. Er
worden geen systematische negatieve psychologische
effecten van AP gerapporteerd.
Een bijkomende Amerikaanse studie26 nuanceert de
positieve effecten op de leerprestaties: deze academi
sche voordelen van AP bleken enkel te gelden voor leer
lingen die het AP-examen succesvol afleggen. Enkel
ingeschreven zijn in een AP-cursus, zonder het examen
af te leggen of hiervoor te slagen, heeft nauwelijks
effect op de leerprestaties.
Een ander Amerikaans onderzoek27 biedt meer inzicht
in de vastgestelde effecten op psychologisch vlak. Zo
blijkt dat deelname aan AP-wiskunde licht samenhangt
met een grotere interesse in STEM-georiënteerde
Samenvatting effectiviteit
van Advanced Placement
‘Advanced Placement’ (AP) gaat
gepaard met matig positieve
effecten op academisch vlak voor
CSF-leerlingen die slagen voor het
bijbehorende gestandaardiseerde
examen.
De effecten op sociaal en psycholo
gisch vlak zijn beperkt, maar posi
tief. Deze effecten hangen deels
samen met het feit dat voor AP
sterk presterende, gemotiveerde
leerlingen geselecteerd worden.
Deelname aan vakken op gevorderd
niveau zoals AP kan zorgen voor
een stimulerende context omdat
het leerlingen in contact brengt
met peers die sterk betrokken zijn
bij leren.
Getuigenissen van leerlingen over
voorafname van vakken in hoger
onderwijsniveau
Lasse (12 jaar, eerste jaar secundair onderwijs):
“Aan het einde van het vijfde leerjaar zei de school
dat ik naar het eerste middelbaar mocht gaan in
plaats van naar het zesde leerjaar. Ik zag dat niet
zitten, ik wou samen met mijn vrienden naar het
zesde leerjaar. Toen vond de school de oplossing
dat ik vanaf januari vakken mee mocht gaan volgen
in het eerste middelbaar. Op maandag- en op vrij
dagnamiddag ging ik met de fiets van mijn lagere
school naar de middelbare school en ik volgde
daar Latijn en een keuzevak (wetenschappen). Ik
vond dat heel leuk om te doen, zo had ik toch wat
uitdaging, want het zesde leerjaar was qua leerstof
niet zo uitdagend voor mij en ik had veel tijd over.
Nu zit ik in het eerste middelbaar en volg ik Latijn
mee met een klas van het tweede middelbaar. De
lessen die ik daardoor mis in het eerste jaar, haal
ik zelfstandig in. Ik kan wel altijd hulp vragen aan
mijn leraren als dat nodig zou zijn.”
carrières, maar dat dit verband veel minder sterk wordt
wanneer het gecorrigeerd wordt voor voorafgaande
prestaties, interesses voor STEM, STEM-gerelateerde
ervaringen vóór het middelbaar (bv. deelname aan
wiskundekampen) en achtergrondkenmerken. Dit toont
aan dat de geobserveerde voordelen van AP veeleer
gelinkt zijn aan het feit dat gemotiveerde, hoog pres
terende leerlingen geselecteerd werden voor deel
name dan aan de deelname op zich. Deelnemen aan
AP-cursussen ondersteunt met andere woorden gemo
tiveerde, hoog presterende leerlingen, maar verhoogt
de motivatie niet automatisch.
Op sociaal vlak blijkt dat leerlingen die cursussen
zoals AP volgen, deel uitmaken van grotere en meer
academisch-georiënteerde vriendengroepen28. Deze
verschillen blijven zichtbaar na controle voor eerdere
prestaties, motivatie, achtergrondkenmerken en
schoolcontext. Vakken op gevorderd niveau (zoals AP)
kunnen een stimulerende context bieden, waar leer
lingen in contact komen met peers die sterk betrokken
zijn bij school en leren.
21
Versnellen
Gelijktijdige inschrijving
De meta-analyse16 rapporteert voor gelijktijdige
inschrijving kleine tot matige positieve effecten
op leerprestaties en kleine positieve psychologi
sche effecten. In de meta-analyse16 werden geen
studies opgenomen die de effecten op sociaal vlak
onderzochten.
Recenter onderzoek29 stelt vast dat studenten die
gelijktijdig vakken volgen in het secundair en het hoger
onderwijs zich beter voorbereid voelen op het hoger
onderwijs. Dat geldt in het bijzonder voor studenten
met een lagere sociaaleconomische status (SES). Dit
wijst erop dat deze vorm van versnellen leerlingen beter
vertrouwd kan maken met de verwachtingen van het
hoger onderwijs en ervoor kan zorgen dat ze zichzelf
beter geschikt vinden om te starten aan een studie
in het hoger onderwijs. In Vlaanderen is het mogelijk
voor leerlingen om vakken in het hoger onderwijs op te
nemen (en creditbewijzen te behalen door succesvol
examens af te leggen) terwijl ze les volgen in de derde
graad secundair onderwijs.
‘Early College High School’ (EC) is een specifieke vorm
van gelijktijdige inschrijving die in de Verenigde Staten
wordt georganiseerd. Leerlingen volgen secundair
onderwijs en behalen tegelijk studiepunten in het hoger
onderwijs, vaak via een structurele samenwerking tus
sen een middelbare school en universiteit. Anders dan
bij standaard gelijktijdige inschrijving gaat het meestal
niet om één los vak, maar om een volledig schoolmodel
met intensieve begeleiding en ondersteuning bij de
overgang naar hoger onderwijs. Bovendien zijn EC’s
vaak expliciet bedoeld om de toegang tot hoger onder
wijs te verbreden, bijvoorbeeld voor leerlingen uit kan
sengroepen, eerste-generatiestudenten of leerlingen
met risico op schooluitval. Ze combineren uitdagende
leerstof met begeleiding en praktische stappen zoals
inschrijving en financiële ondersteuning.
Leerlingen die via loting een plaats aangeboden kregen
in een ‘Early College High School’ schreven zich vaker
in het hoger onderwijs in en behaalden ook vaker een
diploma in vergelijking met vergelijkbare leerlingen die
zich hadden aangemeld maar niet werden ingeloot30.
Mina (11 jaar, zesde leerjaar): “Ik zit in het zesde
leerjaar en ga twee keer per week 3 lesuren naar
het middelbaar. Ik doe daar Frans en Latijn mee
met een klas van het eerste middelbaar. In mijn
klas op de lagere school hebben we elke dag een
uurtje waarin we zelfstandig mogen werken. Ik doe
dan de lessen en de taken die ik gemist heb omdat
ik naar het middelbaar was. Dat lukt goed, ik heb
meestal geen hulp van de juf nodig. Ik ben blij dat
ik dit kan doen, nu is het minder spannend om
naar het middelbaar te gaan.”
Liene (18 jaar, zesde jaar secundair onderwijs):
“In het eerste trimester van dit schooljaar volgde
ik een vak aan de universiteit. Wij kregen aan het
einde van het vijfde middelbaar een mailtje van
de school waarin stond dat we, als we wilden, een
vak konden volgen aan de unief en dat leek me wel
interessant. Ik moest dan naar een info-moment
en op gesprek en toen zei de klassenraad dat ik
dat mocht doen. Ik wil talen gaan studeren en
toevallig kon ik een taalvak gaan volgen, dus ik heb
daarvoor gekozen. Ik vond het heel fijn om te doen,
want nu weet ik dat het echt iets voor mij is en dat
ik dat kan, naar de universiteit gaan. Mijn jaargenoten
wisten ook dat ik eigenlijk nog in het zesde middelbaar
zit, want de professor had dat tijdens de eerste les
gezegd. Ze vonden dat best cool en behandelden me
niet anders of zo. Ook in mijn klas op school kreeg ik
wel vragen, maar alleen uit interesse. Ik kreeg geen
scheve opmerkingen. Het was ook wel best pittig, want
ik moest de lessen die ik op school miste zelf inhalen. Ik
kon wel hulp vragen aan de leraren als dat nodig was. Ik
zou het zeker aanraden aan anderen om te doen, maar
dan zou ik wel eerst een vakversnelling doen zodat je
meer ruimte hebt om dat extra vak te volgen.”
Leon (15 jaar, zesde jaar secundair onderwijs): “Ik heb in
het eerste semester van het zesde middelbaar econo
mie gevolgd aan de universiteit. Ik koos voor economie
uit interesse, ik wil dat niet per se gaan studeren vol
gend jaar. Ik heb in het vijfde jaar een vakversnelling
Frans gedaan zodat ik in het zesde jaar een vak aan de
universiteit kon opnemen. Nu volg ik geen vak meer aan
de universiteit, maar doe ik projectwerk terwijl mijn klas
Frans heeft. Ik vond het echt heel leuk om naar de uni
versiteit te kunnen gaan.”