Leidraad
Metacognitie en
zelfregulerend leren
Bevorderen en uitvoeren van effectieve strategieën
in het basis- en secundair onderwijs
Leidraad
Metacognitie en
zelfregulerend leren
Bevorderen en uitvoeren van effectieve strategieën
in het basis- en secundair onderwijs
Lucija Andre, Patrick Sins, Jeltsen Peeters,
Hilde Van Keer, Koen Lombaerts
In opdracht van
W EG WIJS
Kaderstukken
In de gekleurde tekstkaders vind je extra informatie.
De blauwe kaders vertellen je meer over wetenschappelijke
achtergronden, de informatie in de paarse kaders is
meer praktisch van aard.
IN H O U D
Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Aanbevelingen samengevat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
1. Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Zelfregulerend leren en metacognitie:
wat is het eigenlijk en wat is het niet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1. ZRL-strategieën
2.2. Metacognitieve strategieën en metacognitieve kennis: Hoe zit dat nu precies?
2.3. Waarom je denken, voelen en handelen reguleren?
2.4. Hoe ‘zelf’ is ZRL?
2.5. Fasen van effectief ZRL
2.6. Hoe zit het dan met executieve functies?
2.7. De ontwikkeling van ZRL tijdens de adolescentie
3. De relatie tussen ZRL en leerprestaties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4. ZRL bevorder je doelgericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1. Het bevorderen van ZRL: op zoek naar de juiste balans
4.2. Help leerlingen geleerde strategieën in te zetten over contexten heen
5. Aanbevelingen
1. Reflecteer gezamenlijk op overtuigingen en kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. Leer strategieën voor ZRL expliciet aan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. Modelleren: ondertitel hoe leren werkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4. Bied voldoende maar haalbare uitdaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5. Stimuleer metacognitieve gesprekken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6. Moedig flexibel ZRL-strategiegebruik aan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6. ZRL succesvol ondersteunen:
eindreflecties en aandachtspunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
7. Meer lezen over ZRL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Referenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
06
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
Beste lezer
Welkom bij onze leidraad ‘Metacognitie en
zelfregulerend leren’. Met deze leidraad willen
we leerkrachten, schoolleiders, pedagogisch
begeleiders, lerarenopleiders en andere onder
wijsprofessionals ondersteunen om leerlingen de
vaardigheden aan te leren die ze nodig hebben
om meer en beter te leren.
Waarom een leidraad?
Als kenniscentrum wil Leerpunt de onderwijspraktijk
versterken met inzichten uit wetenschappelijk onder
zoek. Een van de manieren waarop we dit doen, is via
‘leidraden’. Dit zijn praktische gidsen die gefundeerde
aanbevelingen en bruikbare tips bieden voor de klas- en
schoolpraktijk. Ze richten zich op leraren, schoolleiders,
zorgcoördinatoren, pedagogisch begeleiders, leraren
opleiders en andere onderwijsprofessionals uit het
basis- en secundair onderwijs.
Een leidraad is géén handboek dat stap voor stap
voorschrijft wat je moet doen. In het onderwijs bestaat
immers zelden één aanpak die in elke klas en voor elke
leraar werkt. Verschillende situaties vragen nu een
maal om verschillende werkwijzen. Het is de bedoeling
dat een leidraad inspireert, uitdaagt en uitnodigt tot
reflectie en professionele dialoog binnen schoolteams.
Op die manier ondersteunt en stimuleert de leidraad
scholen om weloverwogen keuzes te maken bij het
vormgeven van hun onderwijspraktijk.
Daarnaast ziet Leerpunt een leidraad als een krachtig
hulpmiddel om samenwerking tussen onderwijs
professionals te stimuleren. Door verschillende expertises
samen te brengen, streven we ernaar de onderwijs
kwaliteit duurzaam te vergroten.
Waarom deze leidraad over metacognitie
en zelfregulerend leren?
De thema’s van onze leidraden spelen rechtstreeks in
op de kernprioriteiten van het Vlaamse onderwijsveld.
Leerkrachten en schoolleiders geven aan dat ze meer
houvast zoeken bij thema’s die cruciaal zijn voor kwa
liteitsvol onderwijs. Deze noden zijn gebundeld in de
kennisagenda van Leerpunt.
Metacognitie en zelfregulerend leren kwamen daaruit
naar voren als thema’s waarvoor een grote behoefte
aan wetenschappelijk geïnformeerde kennis én prak
tische vertaling bestaat. De leidraad ‘Metacognitie en
zelfregulerend leren’ bundelt de meest recente en
relevante nationale en internationale onderzoeks
bevindingen rond dit onderwerp en beantwoordt de
centrale vraag: Hoe kunnen onderwijsprofessionals, op
basis van wetenschappelijk onderbouwde inzichten en
evidence-based tools, metacognitie en zelfregulerend
leren bij leerlingen in het basis- en secundair onderwijs
stimuleren – en dit in uiteenlopende contexten? Wij
reiken aanbevelingen aan die helpen om deze inzichten
concreet toe te passen in de klaspraktijk.
LEESTIP
De leidraden van Leerpunt
De leidraden hebben als doel om te inspireren en uit te nodigen tot reflectie
en professionele dialoog binnen schoolteams. Op die manier ondersteunt en
stimuleert de leidraad scholen om weloverwogen keuzes te maken bij het
vormgeven van hun onderwijspraktijk.
Sinds het voorjaar van 2025 worden de leidraden stelselmatig gepubliceerd
op de website van Leerpunt. Ook de leidraad die je nu in handen hebt.
Leidraden Leerpunt
leerpunt.be
VO O R W O O R D
07
Hoe komt een leidraad tot stand?
Een leidraad ontwikkelen is een zorgvuldig proces in
meerdere fasen, waarbij zowel onderzoekers als onaf
hankelijke beoordelaars betrokken zijn. Het traject start
met een overheidsopdracht die Leerpunt uitschrijft.
Onafhankelijke organisaties kunnen vervolgens voor
stellen indienen; Leerpunt ontwikkelt de leidraden dus
niet zelf.
Een onafhankelijke beoordelingscommissie evalueert
de voorstellen. De organisatie die het beste voorstel
indient en voldoet aan de kwaliteitscriteria, krijgt de
opdracht toegewezen. Voor deze leidraad over meta
cognitie en zelfregulerend leren werd samengewerkt
met onderzoekers van de Vrije Universiteit Brussel,
Universiteit Gent, Hogeschool Rotterdam en Thomas
More Hogeschool - Nederland.
Het ontwikkelproces voor deze leidraad kende meerdere
stappen. Eerst werd een systematische review uitge
voerd van bestaand onderzoek naar effectieve inter
venties voor zelfregulerend leren. Daarbij bouwden we
voort op inzichten van de Britse Education Endowment
Foundation (EEF), die onderwijsprofessionals via prak
tische toolkits toegang biedt tot onderwijsonderzoek.
Daarnaast hebben we recente Nederlandstalige
reviews en studies meegenomen. Vervolgens
vonden vijf focusgroepen plaats met Vlaamse
onderwijsprofessionals om hun kennisnoden en prak
tijkervaringen rond zelfregulerend leren te verzamelen.
Tot slot bevat de leidraad praktijkvoorbeelden die spe
cifiek inzetbaar zijn in de Vlaamse context.
De leidraad is geschreven door het team onderzoekers
van de Vrije Universiteit Brussel, Universiteit Gent,
Hogeschool Rotterdam en Thomas More Hogeschool
Rotterdam en praktijkprofessionals met expertise in
zelfregulerend leren en interventieontwikkeling. Een
panel van nationale en internationale experts eva
lueerde de leidraad op wetenschappelijke kwaliteit,
praktijkrelevantie en toegankelijkheid voor Vlaamse
onderwijsprofessionals.
Na afronding werd de leidraad voorgelegd aan de
wetenschappelijke en gebruikerscommissie van
Leerpunt, die finaal beslist of deze voldoet aan de
kwaliteitsnormen. Uiteindelijk heeft al dit werk geresul
teerd in deze leidraad waarin we wetenschappelijke en
praktijkgerichte informatie op een toegankelijke manier
presenteren.
Veel lees- en leerplezier!
Team Leerpunt
Nieuwsbrief
leerpunt.be
LEESTIP
Schrijf je in op onze nieuwsbrief
Via onze nieuwsbrieven blijf je op de
hoogte van de nieuwste publicaties,
oproepen tot nieuwe leidraden, onder
zoeksprojecten of samenwerkingen.
Inschrijven kan via onze website.
“Leidraden leiden onderwijsprofessionals via
onderbouwde aanbevelingen naar praktische tips
en aanpakken voor de klaspraktijk.”
08
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
Zelfregulerend leren (ZRL) is een
actief en doorlopend leerproces
waarin leerlingen zelf doelen stellen,
plannen hoe ze die willen bereiken,
passende strategieën inzetten, hun
voortgang volgen en waar nodig hun
aanpak bijsturen 1. Ze denken staps
gewijs na over wat ze willen leren,
hoe ze dat best kunnen aanpakken,
en wanneer ze hun strategieën
moeten aanpassen. Achteraf reflec
teren ze op hun aanpak en resultaat
om hun leren verder te verbeteren.
ZRL doet ongetwijfeld denken aan
‘leren leren’. Tot voor kort werd
‘leren leren’ vaak smal opgevat,
met de nadruk op cognitieve stra
tegieën zoals informatieverwerking
en samenvatten. ZRL omvat echter
meer dan dat: het gaat om een bre
dere set van strategieën waarmee
leerlingen hun denken, gedrag
en motivatie of emoties gericht
aansturen zodat ze op die manier
beter hun doelen bereiken. Recente
beleidsteksten (bv. over de mini
mumdoelen in het basisonderwijs)
erkennen deze nood aan een gevari
eerde set leerstrategieën.
Onderzoek toont herhaaldelijk aan
dat leerlingen die een gevarieerd
repertoire aan zelfregulerende
strategieën inzetten, betere leer
resultaten behalen en sterker
gericht zijn op levenslang leren 2.
Het gaat daarbij om een combina
tie van cognitieve (zoals herhalen
of samenvatten), metacognitieve
(zoals plannen en jezelf controle
ren) en motivationele of affectieve
strategieën (zoals jezelf motiveren
of omgaan met frustratie en andere
emoties). Door deze brede set aan
strategieën leren leerlingen stap
voor stap meer grip te krijgen op
hun eigen denken, doen en voelen.
Op die manier zetten zij de nood
zakelijke vaardigheden in om hun
(leer)doelen op een gerichte en
succesvolle manier te bereiken.
Omdat niet elke strategie in elke
situatie even goed werkt, is het
belangrijk dat leerlingen het ver
mogen hebben na te denken over
hun eigen leerproces. Dit vermogen
wordt metacognitie genoemd en
gaat om het kennen en bewust
A A N B E V ELING EN S A M EN G E VAT
09
Aanbevelingen samengevat
1
Begin met gezamenlijke reflectie
op overtuigingen en kennis
y De manier waarop jij als leraar denkt over ZRL
en gemotiveerd bent voor en vaardig bent in de
uitvoering ervan, bepaalt in grote mate hoe je
ZRL-strategieën stimuleert en ondersteunt in de
klas. Hoe beter je begrijpt wat ZRL en metacognitie
inhouden, hoe doeltreffender je je leerlingen hierin
kunt begeleiden.
y Wanneer je zelf over sterke zelfregulerende en meta
cognitieve vaardigheden beschikt, je erin gelooft dat
alle leerlingen dit kunnen aanleren (‘groeimindset’)
en je gemotiveerd bent om hiermee aan de slag te
gaan, ben je beter in staat om deze processen bij je
leerlingen te ondersteunen.
y Neem een actieve rol op in je eigen professionele
ontwikkeling. Volg niet alleen trainingen of doe
niet zomaar een beroep op gebruiksklare tools en
materialen, maar reflecteer kritisch op wat je leert,
experimenteer met nieuwe werkvormen en vertaal
inzichten uit onderwijsonderzoek naar je eigen prak
tijk. Zo vergroot je je eigen expertise en versterk je de
impact op je leerlingen.
y Werk niet alleen, maar zet in op een gedeelde
schoolvisie. Deel actief ervaringen met collega’s en
bouw samen aan een gedragen, schoolbrede aanpak
waarin ZRL en metacognitie een zichtbare en van
zelfsprekende plaats krijgen in het onderwijs. Doe dat
bijvoorbeeld door samen schoolbrede doelen voor
ZRL te formuleren, door een gemeenschappelijke
taal rond ZRL en metacognitie te ontwikkelen die
vakoverschrijdend gebruikt wordt en door onderwijs
onderzoek te benutten om effectieve strategieën te
identificeren en aan te leren.
→Lees hierover meer op pagina 32
kiezen van geschikte strategieën
en het plannen, monitoren en
bijsturen van het leerproces.
Deze leidraad presenteert zes
concrete aanbevelingen die je als
onderwijsprofessional kunt inzet
ten om ZRL en metacognitie bij je
leerlingen te bevorderen. Ze zijn
gebaseerd op recente inzichten
uit het onderwijsonderzoek. Er is
geen vaste volgorde of hiërarchie:
elke aanbeveling staat op zichzelf
en kan een waardevolle bijdrage
leveren aan het leerproces van je
leerlingen. Je kunt ze dus flexibel
afstemmen op jouw klaspraktijk.
Sommige aanbevelingen richten
zich naast de klaspraktijk ook op
de bredere schoolcontext en het
beleidsniveau (zie bv. aanbeveling 1 en
6). Toch delen alle aanbevelingen
één belangrijk uitgangspunt: ZRL
bevorderen lukt het best wanneer
onderwijsprofessionals samenwer
ken. Structurele ondersteuning en
gedeelde inspanningen binnen het
schoolteam zijn daarbij essentieel.
Zonder deze gezamenlijke basis is
het risico groot dat de impact van
deze richtlijnen beperkt blijft.
De aanbevelingen in deze leidraad
zijn stapsgewijs opgebouwd: ze
starten bij de onderliggende over
tuigingen over ZRL en het inspireren
en uitbouwen van een brede, gedra
gen aanpak, gaan vervolgens in op
het aanleren van ZRL-strategieën
en eindigen met het vaststellen en
duurzaam verankeren van ZRL in
de praktijk. Sommige strategieën
binnen de aanbevelingen overlappen
elkaar of grijpen op elkaar in, en
dat is niet toevallig. ZRL is immers
een complex en dynamisch proces
waarin verschillende strategieën
elkaar wederzijds aanvullen en ver
sterken. Het gaat dan ook niet om
het aanleren van geïsoleerde tech
nieken, maar om het opbouwen van
een rijk, samenhangend repertoire
aan strategieën 3. Voorbeeld: hoe
wel het belangrijk is stil te staan bij
overtuigingen die het team mogelijk
hinderen doelmatig aandacht te
schenken aan ZRL, zullen deze
overtuigingen soms pas veranderen
wanneer er dingen in de praktijk
worden uitgeprobeerd. Hoe meer
aanbevelingen je volgt, hoe meer ze
elkaar kunnen versterken.
Lerenden (leraren en leerlingen)
moeten in staat zijn om – afhanke
lijk van de taak, context en eigen
behoeften – strategieën gepast
te selecteren, te combineren en
in te zetten. Juist daarom is een
gezamenlijke, doelgerichte aan
pak binnen het schoolteam zo
belangrijk.
Hieronder geven we een samen
vatting van de zes aanbevelingen.
10
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
2
Leer strategieën voor ZRL expliciet
aan, zodat leerlingen uiteindelijk
hun eigen leerproces kunnen
organiseren en beheren
y Begin met expliciete instructie: leg ZRL-strategieën
helder uit, doe ze voor en oefen samen met de leer
lingen. Dit vormt een essentiële eerste stap in het
aanleren van ZRL-strategieën.
y Integreer de expliciete instructie binnen elk vak en
bij uiteenlopende leertaken, zodat ZRL een herken
baar en terugkerend onderdeel van het leerproces
wordt.
y Metacognitieve kennis – zoals kennis over leerstra
tegieën, over jezelf als lerende en over de aard van
een taak – gaat hand in hand met ZRL. Het is daarom
belangrijk dat je deze kennis expliciet integreert in je
lespraktijk en je leerlingen actief ondersteunt bij het
ontwikkelen ervan.
y Bouw de ondersteuning geleidelijk af, zodat leerlin
gen steeds zelfstandiger hun ZRL kunnen uitvoeren.
Je kunt dit doen door begeleid oefenen in de lessen
te stimuleren waarbij je tijdig gerichte en bruikbare
feedback geeft op ZRL en de metacognitieve aanpak
van leerlingen.
→Lees hierover meer op pagina 39
3
Modelleren: ondertitel
hoe leren werkt
y Modelleren door de leraar helpt leerlingen ZRL
en metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen.
Modelleren doe je door ZRL-strategieën zichtbaar te
maken voor leerlingen of door de toepassing daarvan
te ondertitelen – wat helpt bij het ontwikkelen van
ZRL van leerlingen.
y Doe metacognitief denken hardop voor, zodat leer
lingen kunnen zien hoe jij dit doet en zo hun eigen
metacognitieve, cognitieve en motivationele of
affectieve strategieën kunnen ontwikkelen (bv. “Wat
ik al weet over dit soort problemen is bijvoorbeeld…”
of “Plannen is een strategie die ik al eerder heb
gebruikt”).
→Lees hierover meer op pagina 43
4
Bied voldoende maar haalbare
uitdaging om ZRL te stimuleren
y Voorzie uitdagende maar haalbare taken, zodat
leerlingen geprikkeld worden, gemotiveerd blijven en
zich kunnen blijven ontwikkelen. Dit kan bijvoorbeeld
door hen moeilijke opdrachten te laten maken,
nieuwe leerstrategieën uit te proberen of leerdoelen
te stellen. Zulke uitdagingen helpen leerlingen om
kennis, strategieën en inzicht in hun eigen leer
proces te ontwikkelen.
y Bied taken die leerlingen uitdagen om nieuwe
vaardigheden te ontdekken, te experimenteren en
hun creativiteit te uiten – focus op de persoonlijke
groei en de waardevolle inzichten die ze verwerven.
Stimuleer een groeigerichte mindset: moedig leer
lingen aan om inspanningen te leveren en iets nieuws
of uitdagends te proberen.
→Lees hierover meer op pagina 47
11
Aanbevelingen samengevat
6
Speel in op de context: moedig
flexibel ZRL-strategieëngebruik aan
y Creëer in je klas een leeromgeving waarin het gebruik
en bijstellen van strategieën iets vanzelfsprekend en
wenselijk is. Laat zien en expliciteer dat het normaal
is om je aanpak te wijzigen als een strategie niet
werkt. Bespreek openlijk dat leren vaak een proces is
van bijsturen, opnieuw proberen, en zoeken naar wat
werkt. ZRL is immers flexibel, dynamisch en adap
tief. Het vraagt van leerlingen dat ze hun leerproces
voortdurend afstemmen op wat de taak vraagt, welke
hulpbronnen er zijn en hoe het zit met hun eigen
voortgang. Door dat expliciet te maken, help je hen
om te gaan met verschillende en onvoorspelbare
leeruitdagingen, ook als het moeilijk gaat of wordt.
y Pas ook zelf je aanpak aan, afhankelijk van de context
en de behoeften van de leerlingen, en bied keuze
mogelijkheden aan. Laat leerlingen bijvoorbeeld kie
zen tussen verschillende strategieën om zich voor te
bereiden op een toets of om leerstof te verwerken en
bespreek waarom deze strategie gezien deze context
wellicht het meest effectief is. Zo ervaren ze welke
aanpak voor hen het best werkt bij een specifieke
taak. Die ervaringskennis helpt hen om bewuster en
zelfstandiger te leren in uiteenlopende situaties.
y Om leerlingen effectief te ondersteunen, is het
essentieel om hun ZRL eerst goed in kaart te
brengen. Dit geeft inzicht in hun beginniveau, zodat
je gerichte begeleiding kunt bieden die hun ZRL en
metacognitieve ontwikkeling bevordert. Dit kan via
observaties, korte vragenlijsten, reflectiegesprekken
of logboeken. Zo maak je niet alleen het leerresultaat,
maar ook de leerweg zichtbaar en geef je leerlingen
de taal en handvatten om zelf de regie over hun leer
proces te nemen. Gebruik deze ‘diagnose’ daarom
niet alleen als evaluatiemoment, maar vooral ook als
krachtig hulpmiddel en leermoment.
→Lees hierover meer op pagina 59
5
Stimuleer metacognitieve
gesprekken binnen een motiverend
leerklimaat
y Stimuleer gesprekken over leren: laat leerlingen
samen verkennen hoe ze leren, waarom iets moeilijk
is en welke strategieën kunnen helpen. Dit kun
je doen via metacognitieve gesprekken, zoals
onderzoekende gesprekken (‘exploratory talks’),
samenwerken met klasgenoten (peer tutoring) of
klasdiscussies.
y Zet in op dialoog over metacognitie en ZRL, zowel
tussen leerlingen onderling als tussen leerling en
leraar. Zulke metacognitieve gesprekken kunnen
helpen om kennis en begrip van ZRL-strategieën
en metacognitie op te bouwen, omdat leerlingen
actief worden aangezet om na te denken, samen te
reflecteren op hun leerproces én passende feedback
te ontvangen over hun keuzes en strategieën.
y Creëer een veilig, positief en motiverend leerklimaat:
bouw een vertrouwensband op met je leerlingen, bied
duidelijke structuur en gerichte autonomie. Zo ver
sterk je zowel hun motivatie als het vermogen tot ZRL.
→Lees hierover meer op pagina 52
12
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
13
Inleiding
Denk eens terug aan een moment waarop je écht iets
nieuws moest leren. Wat deed je toen? Hoe voelde je je
daarbij? Hoe ging je om met twijfels, fouten of momen
ten van frustratie? En wat motiveerde je om toch door
te zetten? Wie of wat hielp jou vooruit?
Als onderwijsprofessional heb je doorheen je eigen leer
traject allerlei strategieën ontwikkeld. Die ervaring is
waardevol. Want het ondersteunen van ZRL begint vaak
bij jezelf: bij je eigen aanpak, overtuigingen en de keu
zes die je maakt als lerende én begeleider. Door je eigen
leerproces te (her)kennen en er taal aan te geven, kun
je het explicieter maken voor je leerlingen en hen beter
ondersteunen in het ontwikkelen van hun eigen ZRL.
ZRL en metacognitie verwijzen naar het vermogen van
leerlingen om zelf initiatief te nemen, vol te houden
en hun leerproces flexibel bij te sturen 4. Onderzoek
toont dat leerlingen die deze vaardigheden beheersen
gemotiveerder en zelfstandiger leren. Ze zijn ook beter
voorbereid op een leven lang leren 5.
ZRL gebeurt nooit in een vacuüm. Het is altijd ingebed
in een specifieke context. Factoren zoals de thuissitu
atie, de klasomgeving, de schoolcultuur en leeftijds
genoten spelen mee. Maar ook meer directe elementen,
zoals jouw instructie of het materiaal dat leerlingen
mogen gebruiken, beïnvloeden hoe leerlingen leren en
welke strategieën ze inzetten 6.
Als onderwijsprofessional maak jij hierin dan ook écht
het verschil. Hoe je denkt over ZRL, welke ervaringen
je zelf hebt, hoe je een opdracht vormgeeft en hoe je
leerlingen ondersteunt: het heeft allemaal impact en
draagt bij aan de mate waarin leerlingen hun leerpro
ces zelf in handen leren nemen. Je kunt het ZRL van je
leerlingen versterken of net onbedoeld belemmeren.
Daarom begint krachtige ZRL-begeleiding bij jouw pro
fessionele reflectie, met als doel de leeromgeving en
ondersteuning zo in te richten dat leerlingen hun ZRL-
vaardigheden optimaal kunnen ontwikkelen.
1. Inleiding
Om ZRL en metacognitie bij leerlingen effectief te
ondersteunen, is het cruciaal dat onderwijsprofessio
nals inzicht hebben in de strategieën die dit proces ver
sterken. Deze leidraad biedt duidelijke praktijkgerichte
aanbevelingen, gebaseerd op nationaal en internati
onaal wetenschappelijk onderzoek. Ze zijn bruikbaar
voor álle leerlingen in het basisonderwijs en secundair
onderwijs – ongeacht leeftijd, achtergrond of niveau –
en richten zich op onderwijsprofessionals, zowel binnen
als buiten de school. Ze kunnen ook dienen als inspira
tie voor ouders en andere begeleiders van leerlingen.
In een klaslokaal waarin leerbehoeften en achtergron
den van leerlingen in toenemende mate uiteenlopen
is het niet meer voldoende om alleen te focussen op
wat leerlingen leren: we moeten er ook oog voor heb
ben hóe ze leren. Als leraar wil je elke leerling zo goed
mogelijk ondersteunen, en daarbij is het aanleren van
zelfregulerende vaardigheden een van de krachtigste
hulpmiddelen die je kunt inzetten 7. Het stelt leerlingen
niet alleen in staat om effectiever te leren, maar ook om
zelfstandig met leeruitdagingen om te gaan, vandaag
én in de toekomst.
Leerlingen hebben vandaag meer dan ooit nood aan
handvatten om zelf de regie te nemen over hun leer
proces, om flexibel met uitdagingen om te gaan en
gemotiveerd te blijven. Dat is precies waar ZRL en
metacognitie om draaien: leerlingen leren hun leer
activiteiten doelgericht plannen, opvolgen en bijsturen.
Deze vaardigheden vormen de basis voor diepgaand
begrip, meer zelfstandigheid en duurzaam leersucces.
Ze worden dan ook erkend als cruciale competenties in
een wereld die voortdurend verandert 8.
Onderzoek bevestigt dat leerlingen die ZRL-strategieën
ontwikkelen beter toegerust zijn om met leeruitdagingen
om te gaan, zowel op korte als lange termijn. Ze zijn
doorgaans gemotiveerder, tonen meer inzet, sturen
hun leerproces effectiever aan en behalen betere leer
resultaten 9. Bovendien ervaren ze ook meer algemeen
welzijn op school 10.
“ZRL gaat over nieuwsgierig zijn naar hoe je leert, je eigen proces
observeren en ermee experimenteren door dingen uit te proberen.”
Inge Molenaar, 2025
14
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
ZRL en metacognitie zijn dan ook opgenomen in de
recent herziene kennisrijke minimumdoelen voor het
Vlaamse basisonderwijs 11 en behoren tot de eindtermen
van het secundair onderwijs 12. Ze maken deel uit van
de sleutelcompetentie ‘Leercompetenties’ en worden
gezien als essentiële bouwstenen voor krachtig, toe
komstgericht onderwijs.
Maar hoe zorg je er als leraar, schoolleider of bege
leider voor dat leerlingen deze strategieën effectief
verwerven?
Hoewel het belang van ZRL al decennialang wordt bena
drukt in de wetenschappelijke literatuur, blijkt het in de
praktijk vaak moeilijk om deze inzichten om te zetten in
concrete en haalbare werkvormen 13. Veel leraren voelen
zich onzeker over hoe ze ZRL effectief kunnen stimule
ren in de klas 14 en geven aan dat ze hierin onvoldoende
ondersteuning krijgen 15.Bovendien is ZRL nog lang niet
in elke school ingebed in de dagelijkse praktijk. Scholen
worstelen vaak met het ontwikkelen van een gedeelde
visie of hoe ze het bevorderen van ZRL bij leerlingen in
de praktijk moeten brengen 16.
Om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen,
biedt deze leidraad evidence-informed inzichten en
tools die onderwijsprofessionals helpen om ZRL en
metacognitie gericht te versterken. De aanbevelingen
zijn afgestemd op de noden van Vlaamse scholen en
hebben als doel leraren, schoolleiders, pedagogisch
begeleiders en andere professionals te inspireren en
te ondersteunen bij het ontwikkelen van zelfstandige,
reflectieve en gemotiveerde leerlingen.
De leidraad is tot stand gekomen in nauwe samenwer
king met experts van de Vrije Universiteit Brussel,
Universiteit Gent, Hogeschool Rotterdam en Thomas
More Hogeschool Rotterdam. Hun werk is verrijkt met
de praktijkervaring van Vlaamse en Nederlandse onder
wijsprofessionals. De inhoud is gebaseerd op een sys
tematische review van effectieve ZRL-interventies, met
onder andere inzichten van de Education Endowment
Foundation (EEF), recent nationaal onderzoek en
praktijkvoorbeelden. Aansluitend zijn ook inzichten en
ervaringen van Vlaamse onderwijsexperts uit basis- en
secundair onderwijs, lerarenopleidingen, pedago
gische begeleidingsdiensten en onderwijsinspectie
meegenomen.
De leidraad is ook van feedback voorzien door een panel
van nationale en internationale onderzoekers en prak
tijkdeskundigen. Zo is niet alleen de wetenschappelijke
onderbouwing maar ook de praktische toepasbaarheid
gegarandeerd.
We starten met een heldere definitie van ZRL en
metacognitie en verduidelijken het verschil met ver
wante begrippen. Daarna stellen we het onderliggende
referentiekader voor. Op basis van recent onderzoek
bespreken we vervolgens zes praktische aanbevelin
gen. Elke aanbeveling bevat praktijkgerichte tips en
tools van collega-professionals, zorgvuldig afgestemd
op de realiteit van het Vlaamse onderwijs.
“Een leerling die zijn leren zelf kan reguleren, is zelfstandig,
stelt doelen, monitort zijn voortgang en past strategieën aan wanneer
dat nodig is. Dit alles met aandacht voor motivatie en gevoelens.”
Leerkracht in het derde leerjaar van Basisschool De Brug in Sint-Job-in’t-Goor
15
Zelfregulerend leren en metacognitie: wat is het eigenlijk en wat is het niet?
2.1. ZRL-strategieën
In de praktijk horen we vaak dat ZRL en metacognitie
moeilijk te vatten zijn. Ze worden geregeld met elkaar
verward of gelijkgesteld aan verwante begrippen, zoals
executieve functies. Dat is niet verwonderlijk: het gaat
immers om begrippen die elkaar deels overlappen en
sterk verbonden zijn met andere thema’s uit de onder
wijskunde en leerpsychologie. Toch gaat het hier niet
over hetzelfde. Elk begrip speelt een eigen en unieke
rol in het leerproces en het is belangrijk om ze goed te
onderscheiden.
ZRL verwijst naar de manier waarop leerlingen actief
de regie nemen over hun leerproces. ZRL is een (pro)
actief en stapsgewijs proces waarbij een lerende bin
nen een bepaalde context zelf richting geeft aan zijn
gedrag, gedachten én motivatie met het oog op het
bereiken van leerdoelen 17. ZRL bestaat uit de combina
tie van cognitieve, metacognitieve en motivationele of
affectieve strategieën die leerlingen inzetten om hun
leerdoelen te bereiken 18. (Figuur 1)
2. Zelfregulerend leren en metacognitie:
wat is het eigenlijk en wat is het niet?
Cognitieve
strategieën
Metacognitieve
strategieën
Motivationele
of affectieve
strategieën
LEERDOELEN
BEREIKEN
ZRL
Cognitieve strategieën
Cognitie draait om de vraag hoe leerlingen informatie
verwerken en betekenis geven aan nieuwe leerinhouden.
Denk aan het activeren van voorkennis, het leggen
van verbanden of het gebruiken van voorbeelden
bij abstracte begrippen. Ook leerstrategieën zoals
gespreid oefenen en het actief ophalen van informatie
uit het geheugen (retrieval practice) zijn krachtige
cognitieve tools die leerlingen kunnen inzetten om
meer en beter te leren.
Metacognitieve strategieën
Metacognitie vormt de kern van ZRL: het draait om
nadenken over het eigen leren. Metacognitieve kennis
betekent dat leerlingen zich bewust zijn van hun eigen
denk- en leerprocessen, weten wat ze wel en nog
niet begrijpen, welke strategieën ze kunnen gebrui
ken en wanneer ze die het beste kunnen toepassen.
Metacognitieve strategieën zijn de concrete handelin
gen waarmee leerlingen deze kennis inzetten en toe
passen in het leerproces 19.
Het gaat doorgaans om drie strategieën:
1
Plannen: doelen stellen en een aanpak bepalen
voor een opdracht;
2
Monitoren: tijdens het leren nagaan in hoeverre
de leerstof wordt begrepen en of de gekozen
strategie werkt;
3
Evalueren: achteraf reflecteren op wat goed ging,
wat beter kon en hoe het de volgende keer moge
lijk anders kan worden aangepakt.
Figuur 1. ZRL-strategieën
“We moeten samen een
gemeenschappelijke taal creëren
rond zelfregulerend leren.”
Coördinerend directeur secundair onderwijs bij
Scholengroep SCOOP
16
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
Bijvoorbeeld: een leerling die bij het starten van een
taak eerst bedenkt wat het doel is, tijdens het werken
geregeld controleert of hij de opdracht begrijpt, waar
nodig zijn aanpak aanpast en na afloop terugblikt op
zowel de werkwijze als het resultaat, toont duidelijk
metacognitief denken en handelen.
Motivationele of affectieve strategieën
Motivatie en affect verwijzen naar wat leerlingen over
zichzelf en de taak denken en voelen. Ze omvatten
overtuigingen over het eigen kunnen (bijvoorbeeld
zelfeffectiviteit), interesse in de taak en emotionele
reacties zoals plezier, frustratie of angst 20. Deze fac
toren bepalen in grote mate hoe leerlingen een taak
aanpakken en of ze volhouden. Motivationele strategieën
helpen leerlingen hun houding ten opzichte van zichzelf
en de leertaak positief te beïnvloeden 21. Voorbeelden
zijn het koppelen van schooltaken aan persoonlijke
doelen, het waarderen van de eigen inspanningen
tijdens het leerproces en het inzetten van concrete
strategieën om met uitdagingen om te gaan.
VIDEO TIP
Wat is zelfregulerend leren eigenlijk?
In video ‘Wat is zelfregulerend leren eigenlijk?’ legt Hilde Van Keer uit wat
ZRL precies inhoudt. Ze toont hoe leerlingen dit kunnen leren én hoe jij als
leraar hen daarbij actief kunt ondersteunen. Ideaal om te bekijken en te
bespreken tijdens een teamvergadering, studiedag of lerend netwerk. Een
praktische instap voor wie met ZRL aan de slag wil in de klas of op school
niveau.
PODCASTTIP
Trialled and tested
De aflevering ‘Metacognition and self-regulated learning’ van de podcast
reeks Trialled and Tested van de Education Endowment Foundation gaat
over hoe wetenschappelijk onderzoek vertaald kan worden naar praktische
strategieën in de klas. In deze aflevering wordt onder meer helder uitgelegd
wat metacognitieve kennis is: kennis van strategieën, over jezelf en over de
taak.
Wat is zelfregulerend leren
eigenlijk?
Hilde Van Keer
Metacognition and
self-regulated learning
EEF
2.2. Metacognitieve strategieën en
metacognitieve kennis: Hoe zit dat
nu precies?
“ We willen dat al onze leerlingen over de
strategieën beschikken én ze inzetten om
met succes te leren. Maar we willen méér:
we willen dat ze ons ook kunnen vertellen
waarom ze welke strategieën nu precies
gebruikt hebben in die context.”
Directeur-coördinator basisonderwijs bij scholengroep Invento
Deze uitspraak benadrukt het cruciale verschil tussen
metacognitieve kennis en metacognitieve strategieën.
Het is niet genoeg dat leerlingen strategieën als plan
nen, monitoren en evalueren gebruiken; ze moeten ook
begrijpen waarom die strategieën werken, wanneer ze
het best kunnen inzetten en hoe ze aansluiten bij de
taak en hun eigen manier van leren. Juist dat inzicht
maakt het verschil tussen oppervlakkige toepassing en
echt doelgericht, zelfstandig leren.
Wat werkt
voor mij als
lerende?
Wat werkt
voor deze
opdracht?
Welke
strategieën
werkten?
Wat?
Hoe?
Waarom en
wanneer?
17
Zelfregulerend leren en metacognitie: wat is het eigenlijk en wat is het niet?
Wat is metacognitieve kennis?
Metacognitieve kennis is de kennis die leerlingen
hebben over hoe ze leren. Die kennis bestaat uit drie
onderdelen 22: (Figuur 2)
1
Kennis over leren: weten wat werkt om te leren
zodat je weet welke verschillende strategieën er
bestaan die je helpen bij het leren, zoals het gebruik
van schema’s of het opdelen van de leerstof.
2
Kennis over jezelf als lerende: inzicht in eigen
sterktes en uitdagingen. Wat werkt goed voor mij?
Wat helpt mij het meest als ik vastloop?
3
Kennis over de taak: begrijpen wat een taak pre
cies vereist en welke aanpak het meest geschikt is
om de taak tot een goed einde te brengen.
Leerlingen die deze kennis bewust inzetten, kunnen
beter inschatten welke strategie het meest geschikt is
in een bepaalde situatie. Ze leren daardoor doelgerich
ter en zelfstandiger.
In die zin kan je de metacognitieve kennis zien als iets
wat leerlingen steeds op zak hebben 23. Staan ze voor
een uitdaging of gaan ze iets leren? Dan kunnen ze op
basis van bovenstaande kennis een passende strategie
kiezen en die gebruiken. Het kiezen doen ze op basis
van hun metacognitieve kennis. Het uitvoeren van de
gekozen strategie verwijst naar ZRL. En die metacog
nitieve kennis? Die bouwen ze natuurlijk ook verder op
naarmate ze vaker strategieën gebruiken en het effect
ervan beoordelen.
En metacognitieve strategieën dan?
Voor effectieve zelfregulatie moeten metacognitieve
kennis en de toepassing daarvan hand in hand gaan 24.
Leerlingen moeten niet alleen begrijpen welke strate
gieën er zijn, wanneer ze die kunnen gebruiken en
waarom ze effectief zijn (toepassen van metacognitieve
kennis). Het gaat er ook om dat ze deze kennis actief
kunnen toepassen door het leren te plannen, bij te
sturen en te evalueren (toepassen van metacognitieve
strategieën). Deze combinatie is nodig om leerlingen
doelgericht en met meer begrip te laten leren.
2.3. Waarom je denken, voelen en
handelen reguleren?
Traditioneel werd leren leren vaak gezien als een cog
nitief proces, waarbij de focus lag op de manier waarop
leerlingen informatie verwerken en leerstrategieën
kunnen toepassen om te studeren. Deze cognitieve
benadering benadrukt vaardigheden zoals informatie
opzoeken en organiseren, plannen, monitoren en eva
lueren van het leren. Deze zijn uiteraard cruciaal maar
vormen slechts een deel van wat leerlingen nodig heb
ben. Om effectief te leren hebben leerlingen nood aan
een grotere variëteit aan strategieën. Je leert leerlingen
het best om ook hun gedrag, gedachten, emoties als
motivatie te reguleren 25. Focus je op slechts één van
die componenten, dan kan het nog steeds zijn dat een
leerling moeilijkheden ondervindt. Stel dat een leerling
precies weet hoe hij of zij moet leren, maar toch moeite
heeft door bijvoorbeeld angst, afleiding of een gebrek
aan doorzettingsvermogen. Dan komen specifieke stra
tegieën om daarmee om te gaan handig van pas.
Effectieve ZRL vraagt dus om het afstemmen van
drie soorten regulatie, namelijk: cognitieve (inclu
sief gedragsmatige), metacognitieve, en affectieve
(inclusief motivationele) regulatie. Elke vorm speelt
een unieke maar onderling verbonden rol in het leer
proces 26. Dat betekent dat leerlingen continu moeten
schakelen en balanceren tussen deze vormen van
regulatie om effectief te leren. Hieronder worden ze
kort beschreven:
Figuur 2. Onderdelen van metacognitieve kennis
(Peeters, 2022) 43
18
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
Cognitieve regulatie (inclusief gedragsmatige
regulatie) verwijst naar het actief sturen van je denk
processen tijdens het leren en kan ook aspecten van
gedragsmatige regulatie omvatten. Het gaat over
de manier waarop een leerling informatie verwerkt,
kennis verwerft voor de lange termijn, problemen
oplost en strategieën toepast. Zo gebruiken leerlin
gen eveneens strategieën om hun gedrag of leerom
geving zo aan te passen dat het leren ondersteund
wordt. Denk aan het organiseren van je materialen of
het weerstaan van afleidingen 27.
Metacognitieve regulatie. Dit is het vermogen om
het eigen denken en de leerstrategieën te plannen,
te monitoren en te evalueren 28. Bijvoorbeeld: een
leerling kan ervoor kiezen om de structuur van
een tekst vooraf te bekijken voordat hij begint
te lezen, tijdens het lezen controleren of hij het
begrijpt en achteraf reflecteren of deze aanpak hielp.
Metacognitieve regulatie helpt leerlingen om bewus
ter en efficiënter te leren.
Affectieve regulatie (inclusief motivationele
regulatie). Leren roept vaak emoties op zoals angst,
verveling of enthousiasme, die de motivatie en
PODCASTTIP
Encouraging metacognition in the classroom
In de aflevering ‘Encouraging metacognition in the classroom’ van Teachers
of Europe gaan twee Vlaamse onderwijsprofessionals en wetenschappelijk
onderzoeker Jeltsen Peeters, expert op het gebied van ZRL, in gesprek over
metacognitie in de klas. Wat betekent metacognitie in de praktijk? Hoe help
je leerlingen om hun leerstrategieën te herkennen, aan te passen en te
versterken? De podcast biedt concrete voorbeelden, reflectieve vragen en
praktische tips waarmee je onmiddellijk aan de slag kunt in het basisonder
wijs of het secundair onderwijs.
Encouraging metacognition
in the classroom
Teachers of Europe
VIDEOTIP
Metacognitie in de klas
In deze video legt Hilde Van Keer uit waarom metacognitie zo belangrijk is
voor het leerproces van je leerlingen. Ze toont hoe metacognitie een essen
tieel onderdeel vormt van ZRL en hoe het leerlingen helpt om zelfstandiger
en doelgerichter te leren. Je krijgt concrete voorbeelden te zien van manie
ren waarop je metacognitieve strategieën stap voor stap kunt aanleren en
ondersteunen in je klaspraktijk. Een aanrader voor iedereen die leerlingen
wil helpen om sterker na te denken over hun eigen leren en meer grip te
krijgen op hun leerproces.
ZRL - Metacognitie
Hilde Van Keer
betrokkenheid beïnvloeden 29. Affectieve regulatie
is het vermogen om deze gevoelens en de achter
liggende motivatie te beheersen zodat leerlingen
gefocust en gemotiveerd blijven 30. Bijvoorbeeld: een
leerling die zich overweldigd voelt door een moeilijke
opdracht kan diep ademhalen, positieve zelfspraak
gebruiken of zichzelf herinneren aan het feit dat
oefening nodig is om te leren (“Ik kan beter worden
als ik blijf oefenen”). Het reguleren van emoties
en motivatie is essentieel om vol te houden bij
uitdagende taken 31. Ook motivatie en inzet voor het
leren kan versterkt worden door diverse strategieën
voor motivatieregulatie, zoals het vergroten van de
persoonlijke betekenis van de leertaken, het stellen
van korte of langetermijn doelen, of het stellen van
tussendoelstellingen om een moeilijke taak haalbaar
der te maken 32.
Samen vormen deze drie vormen van regulatie een
stevige basis voor effectief ZRL. Zoals moderne ZRL-
modellen benadrukken 33, bepaalt juist de wisselwerking
en de dynamiek tussen deze drie vormen hoe diep
gaand en succesvol leerlingen met hun leerproces
omgaan.
19
Zelfregulerend leren en metacognitie: wat is het eigenlijk en wat is het niet?
Nood aan meer aandacht voor affectieve regulatie
onderzoek en praktijk
Hoewel affectieve regulatie een cruciale rol speelt in ZRL (bijvoorbeeld wan
neer leerlingen omgaan met frustratie of motivatieverlies), krijgt dit aspect
in onderzoek en praktijk nog weinig aandacht. Emoties beïnvloeden immers
hoe leerlingen hun leerstrategieën aanpassen aan de taak, de leeromgeving
en sociale situaties 44.
Toch blijft gerichte ondersteuning van affectieve regulatie vaak onderbelicht,
zowel in ZRL-interventies als in lerarenopleidingen 45. Deze blinde vlek is niet
zonder gevolgen. Leerlingen die moeite hebben met het reguleren van hun
emoties dreigen sneller vast te lopen in hun leerproces, ook al beheersen ze
cognitieve of metacognitieve strategieën.
Dit onderstreept dat er dringend nood is aan praktijkgericht onderzoek
en evidence-informed aanpakken die expliciet aandacht besteden aan de
affectieve of motivationele component van ZRL.
2.4. Hoe ‘zelf’ is ZRL?
Traditioneel werd ZRL vooral gezien als een individuele
vaardigheid: de leerling stuurt zelfstandig zijn leerpro
ces aan. Maar recente inzichten, zoals die van Hadwin
et al. (2018) 34, breiden dit perspectief uit. Ze benadruk
ken dat regulatie van leren ook een sociaal proces is,
dat ontstaat in interactie met anderen.
Onderzoekers 35 onderscheiden daarbij drie vormen van
regulatie:
Zelfregulerend leren (ZRL): De leerling reguleert zijn
eigen leren, inclusief motivatie of emoties, cognitie
en metacognitie, zonder hulp van buitenaf.
Co-regulerend leren (Co-RL): Leerlingen (of leraar
en leerlingen) ondersteunen elkaar in het reguleren
van hun leerproces – bijvoorbeeld door feedback te
geven, vragen te stellen of samen te reflecteren.
Sociaal gedeeld reguleren van leren (So-RL): De
groep reguleert gezamenlijk het leerproces richting
gezamenlijke doelen. Leerlingen plannen, monitoren
en evalueren samen hun leeractiviteiten.
Deze drie vormen ontstaan niet spontaan in een klas
context – het vraagt gerichte en geleidelijke ondersteu
ning door de leraar.
Onderzoek laat zien dat leraren een belangrijke rol
spelen in het bevorderen van So-RL, vooral door actief
tussen groepen te bewegen, reflectieve vragen stellen
en de voortgang van het groepsproces op te volgen 36.
Dergelijke ondersteuning – ook scaffolding genoemd
– richt zich onder meer op: gezamenlijke plannings
momenten, gedeelde monitoring tijdens de taak, en
collectieve reflectie en evaluatie achteraf.
De processen komen niet vanzelf tot stand: ze vereisen
expliciete tussenkomst van de leraar, zeker in de
beginfase. Zo blijkt uit onderzoek dat leraren vooral
een sturende rol hebben tijdens cruciale fasen zoals
de start (planning) en het einde (reflectie) van groeps
activiteiten, omdat deze regulatievaardigheden nog
onvoldoende spontaan optreden bij leerlingen.
Kortom, je kan dus de inzet van ZRL-strategieën aanleren
én stimuleren wanneer:
leerlingen zelfstandig aan de slag zijn;
leerlingen elkaar helpen leren (bv. tutoring);
leerlingen aan gezamenlijke doelen werken.
Goed nieuws: veel ZRL-strategieën die leerlingen indi
vidueel kunnen gebruiken, kunnen ze ook in groeps
verband gebruiken en omgekeerd!
20
Leidraad Metacognitie en zelfregulerend leren
Figuur 3: Zimmermans fasen van ZRL 46
Voorbereidende fase (voor het leren)
In deze fase verkennen leerlingen de leerdoelen, hun motivatie en de
manier waarop ze de taak willen aanpakken. Ze oriënteren zich en maken
een plan door te bepalen welke strategieën, voorkennis en hulpmiddelen
nodig zijn, hoeveel tijd ze inplannen en welke ondersteuning ze eventueel
zullen gebruiken. Typische strategieën in deze fase zijn: doelen stellen (“Ik
wil dit hoofdstuk begrijpen”); een plan of aanpak kiezen (bijvoorbeeld eerst
schema maken, dan lezen); zelfmotivatie en doeloriëntatie.
Uitvoeringsfase (tijdens het leren)
Tijdens deze fase zetten leerlingen strategieën in zoals zelfmonitoring
(“Begrijp ik het nog goed?”), zelfinstructie, tijdsbeheer, het toepassen van
passende leerstrategieën of het zoeken van hulp. Ze passen de gekozen
cognitieve strategieën toe, blijven volharden in het leren en controleren
voortdurend of de leerdoelen worden bereikt.
Reflectiefase (na het leren)
In deze fase kijken leerlingen terug op hun leerproces: ze beoordelen in
hoeverre de leerdoelen volgens planning zijn behaald, of de ingezette stra
tegieën effectief waren en of hulpmiddelen en ondersteuning hebben bijge
dragen aan het leerproces. Op basis van deze evaluatie vormen ze zich er
een beeld van hoe ze een vergelijkbare leertaak in de toekomst (nog beter)
kunnen aanpakken. Typische strategieën in deze fase zijn: zelfbeoordeling
(bijvoorbeeld: “Heb ik mijn doel bereikt?”) en zelfreactie (bijvoorbeeld: “Hoe
tevreden ben ik met het leerproces?”).
FASEN
VAN ZRL
VOORBEREIDENDE
FASE
UITVOERINGS-
FASE
REFLECTIE-
FASE
2.5. Fasen van
effectief ZRL
Een van de meest gebruikte
modellen om ZRL in de praktijk
te begrijpen en te ondersteunen,
is het model van Zimmerman
(Figuur 3). Zimmerman 37 verdeelt
ZRL in drie belangrijke fasen:
1
Voorbereidende fase
2
Uitvoeringsfase
3
Reflectiefase
In de praktijk doorlopen leerlingen
de fasen van ZRL niet altijd lineair:
leerlingen wisselen vaak flexibel
tussen strategieën, afhankelijk
van de taak of situatie. Ook indivi
duele verschillen tussen leerlingen
spelen een rol: sommige leerlingen
schakelen snel tussen plannen en
uitvoeren, terwijl anderen meer tijd
nemen om zich eerst grondig voor
te bereiden.
2.6. Hoe zit het dan met
executieve functies?
Hoewel executieve functies (EF)
en ZRL sterk met elkaar verbon
den zijn, zijn het verschillende
begrippen. Ze ontstonden uit twee
verschillende onderzoekstradities,
maar onderzochten wel gelijkaar
dige fenomenen. Zo kan je samen
vattend stellen dat EF-onderzoek
zich boog over de vraag ”Hoe kan
je goed functioneren en leven?“ en
ZRL-onderzoek over ”Hoe kan je
goed leren?”. Bijgevolg is er overlap,
maar zijn er ook verschillen.
In EF-onderzoek worden drie
kernfuncties omschreven: inhibitie,
werkgeheugen en cognitieve flexi
biliteit. Dit zijn hersenprocessen
die nodig zijn om doelgericht te
kunnen handelen.
21
Zelfregulerend leren en metacognitie: wat is het eigenlijk en wat is het niet?
EF, metacognitieve kennis en ZRL: verschil en samenhang
Een voorbeeld om het verschil tussen
EF, metacognitieve kennis en ZRL te
verduidelijken aan de hand van een
korte casus van een leerling:
Sofie heeft moeite met haar impul
scontrole tijdens groepswerk. Ze
merkt dat ze vaak snel afgeleid raakt
of meteen iets zegt zonder eerst
goed na te denken. Dit valt onder
haar EF. Sofie is zich bewust van
deze uitdaging en gebruikt daarom
bewust strategieën, zoals even diep
ademhalen en haar beurt afwachten
voordat ze iets in de groepsdiscus
sie inbrengt. Sofie weet dat deze
strategieën haar helpen om zich
beter te concentreren en rustig te
blijven tijdens de opdracht. Deze
kennis over zichzelf en over manie
ren waarop ze zichzelf kan sturen,
noemen we metacognitieve kennis.
Door deze strategieën toe te passen,
kan Sofie zich beter focussen en
werkt ze effectiever samen met haar
klasgenoten. Dit is een voorbeeld
van ZRL.
Hieronder lees je wat deze kernfuncties precies
omvatten 38:
Inhibitie: jezelf beheersen, afleiding negeren, impul
sen onderdrukken;
Werkgeheugen: informatie tijdelijk vasthouden en er
actief mee werken;
Cognitieve flexibiliteit: schakelen tussen perspectie
ven of strategieën, je aanpassen aan nieuwe situaties.
Deze kernfuncties worden niet als dusdanig omschre
ven in onderzoek naar ZRL. ZRL focust op de diverse
vaardigheden die leerlingen kunnen gebruiken om
hun leerdoelen te bereiken. Wanneer ze zichzelf goed
kennen (metacognitieve kennis) en zich bijvoorbeeld
bewust zijn van kern-EF die mogelijk nog niet hele
maal goed ontwikkeld zijn, dan kunnen ze bewust en
doelgericht ZRL-strategieën inzetten om daarvoor te
compenseren. Lage inhibitie? Dan kan je anticiperen en
afleiding vermijden. Lage cognitieve flexibiliteit? Dan
kan je via goed tijdsbeheer extra tijd plannen tussen
activiteiten.
Je executieve functies ontwikkelen nog verder tot
je 25-26 jaar bent. Dat wil niet zeggen dat je moet
wachten tot deze volledig ontwikkeld zijn. Het gaat dan
onder meer over jonge kinderen of tieners met een
puberbrein in volle ontwikkeling. Integendeel, juist in
de periode hiervoor is het brein bijzonder ontvankelijk
voor ontwikkeling, en het brein (en de EF) ontwikkelt
juist dankzij ervaringen 39. Dit is dé periode bij uitstek
om strategieën aan te leren en deze vaardigheden
verder te ontwikkelen. Sterker nog, ZRL-vaardigheden
kunnen helpen om te compenseren voor EF die nog
volop in ontwikkeling zijn 40.
2.7. De ontwikkeling van ZRL tijdens de
adolescentie
Neurowetenschappelijk onderzoek laat zien dat het
tienerbrein volop verandert. De plasticiteit van de her
senen – ofwel het vermogen van de hersenen om zich
aan te passen en te leren – is op zijn hoogtepunt in de
adolescentie. Dit maakt deze periode veel meer dan
alleen een kwetsbare overgangsfase 41.
Tijdens de tienerjaren worden hersennetwerken die
belangrijk zijn voor zelfregulering snel verfijnd. Dit
gaat bijvoorbeeld om plannen, de gevolgen van keuzes
inschatten, risico’s beoordelen, en impulsen en emo
ties onder controle houden 42. Door deze ontwikkeling
leren jongeren hun gedrag steeds meer strategisch en
doelgericht te sturen in plaats van impulsief te reage
ren. Ook de neiging van tieners om risico’s te nemen en
grenzen te verkennen, is niet alleen impulsief gedrag.
Het is ook een manier om hun hersennetwerken verder
te ontwikkelen, wat flexibele leerprocessen ondersteunt.
Kortom: adolescentie is niet alleen een periode van
uitdagingen, maar ook van grote kansen om ZRL te
versterken. Met goede begeleiding kunnen tieners
hun ZRL-strategieën flink verbeteren en groeien naar
verantwoordelijke, zelfstandige leerlingen.